משמעות הדיון החינוכי- ערכי, בו המורה לא נוקט עמדה 

מסי אייצ'ק

*לקריאת המאמר כקובץ P.D.F לחצו כאן.

במסגרת התוכנית לערכים המונהגת בבית הספר במבשרת ציון, דנו תלמדי כיתה ט' בשאלה שהוגדרה כך: "האם להמשיך להעסיק ערבים-ישראלים בעבודה בארץ, או שמא על רקע המצב הביטחוני, האלימות הקשה והמתיחות הרבה, יש לקבל החלטה נועזת ולפטר את אותם ערבים-ישראלים שכבר עובדים ואף לא להעסיק יותר את האוכלוסייה הזאת?" (מתוך הכתבה שהתפרסמה במקומן זמן מבשרת, 4.12.14, גיליון מס'  693 : "לפטר את ערביי ישראל מעבודתם, או לא ? ". להלן: הכתבה במקומון).

בכתבה שהתפרסמה  במקומון  נכתב: "הדיון העמוק והמורכב, התנהל במסגרת תוכנית הערכים המונהגת בבית הספר, לפיה נהוג לדון בדילמות ערכיות שונות המקושרות באופן ישיר לחיי היום יום. במקרה הנ"ל נדמה שאין אמת אחת, בטח לא תשובה אחת, כשלכול תשובה השלכות כאלה ואחרות. ועדיין, אחרי דיון מרתק התגבשו הטענות הבאות…. שורה תחתונה? בדיוק כמו בחיים המורכבים בארץ, בסוגיה זו אין שורה תחתונה. פשוט תחליטו באיזה צד אתם."

 האומנם אין שורה תחתונה?

פעמים רבות אנו רואים כי נעשה שימוש במושג "חינוך ערכי" ודיון/דיאלוג ברוח דמוקרטית, אך למעשה הדיון מסתיר אג'נדות שהם פוגעניות ולא מכבדות זכויות אדם. כאשר קוראים את הטקסט הנ"ל מוצאים בו כשלים רבים ובעיקר בולט הניסיון שמנסים לייצר מצב מעומעם לסוגיה שהתשובה עליה היא ברורה. העמעום הזה נועד לטשטש את המציאות ולעוות את הדיון.  אנו נתייחס לטקסט הנ"ל כמקרה בוחן לתרגול חשיבה ביקורתית באמצעות דיאלוג חינוכי וממליצים להשתמש בכתבה כהזדמנות חינוכית לדיון עם התלמידים.  חוקרי חינוך רבים מדגשים את דרך הדיון והדיאלוג כדרך מרכזית לחינוך ערכי. באמצעות התהליך הדיאלוגי מציג המורה בפני התלמידים דילמה ערכית ועל בסיסה מאפשר המורה לתלמידים לגבש קריטריונים ערכיים, דרכי חשיבה, מוסריות, ביקורתיות וכללים לשפיטה ערכית. ניתן לעשות זאת דרך: פנייה מקבילה לצד הקוגניטיבי והרגשי, התייחסות ליחסים בן אישיים וחברתיים של הלומדים במהלך הדיון הערכי, ושימוש בניסיון החיים של המשתתפים בדיון על מנת לעשות רפלקציה.

התהליך הרגשי-רציונלי חייב לפעול יחד לצורכי שינוי. לא הרצאות מלומדות או מידע בלבד הן שיביאו את השינוי בעמדות התלמידים. ידע הוא ידע שמתקבל ונקלט בתנאי שאני מסוגל לקבל אותו רגשית. אם אני לא מסוגלת לקבל אותו רגשית אינני יכולה להתמודד איתו כי הדבר שובר לי תבנית קוגניטיבית שהיא בעצם רגשות.[1]

הדיאלוג פועל כמנגנון לשינוי חברתי כאשר יש בו קריאת מציאות ביקורתית, לצד שימוש ופיתוח לשון אפשריות[2]. שדרת הדיאלוג החינוכי היא עמדה מוסרית, מעבר להבדלים בדרכים ובדגשים המובחנים בין הסוגים השונים של הדיאלוג החינוכי, בכולם ניצבת עמדה כשדרה מכוננת: הבחירה בדיאלוגים מעצימים בחינוך, מונעת על ידי דאגה מוסרית לשלומם ולכבודם של אחרים ולהסדרה צודקת והרמונית של החיים בחברה והכרה בזכויות האדם שלהם[3].

החשיבה מתפתחת באמצעות שאלת שאלות ולא באמצעות תשובות: באמצעות דיאלוג ולא באמצעות מונולוג. שאלת שאלות מכוננות משימות, מבטאות בעיות ומגדירות נושאים. איכות השאלות של התלמידים משקפת את איכות חשיבתם.

החינוך הביקורתי או המשחרר, חושף את האידיאולוגיה השולטת, חושף את המציאות באופן ביקורתי. לצד החשיפה קיים החלום על ארגון מחדש של החברה באופן שוויוני וצודק יותר. האידיאולוגיה השלטת יוצרת עמעום מכוון ואילו החינוך המשחרר מתמקד ומחדד ויוצר את קריאת המציאות הביקורתית[4].

נתייחס בניתוח שלנו לכמה היבטים מרכזיים:

• הקונטקסט החברתי-פוליטי בכיתה ומחוצה לה
• היבטים אתיים של תהליך החינוך לערכים
• תפקיד המורה בתהליך הדיאלוגי
• מבט ביקורתי על הדילמה שהוצגה לתלמידים והאם היא ראויה בחברה דמוקרטית מכבדת זכויות אדם?
• ניתוח הטיעונים שהעלו התלמידים

זכויות האדם, המבטאות ערכים מרכזיים בכל חברה אנושית, אינן ניתנות למימוש מוחלט, כיוון שבמקרים רבים הן מתנגשות בינן לבין עצמן ובינם לבין יעדים של המדינה. הפתרון המקובל הוא שקלול ואיזון בין הזכויות המדוברות, כלומר: העמדת חומרת הפגיעה בזכות אחת מול חומרת הפגיעה בזכות האחרת ושקלול הפיתרון המאפשר הגנה מרבית ככל שניתן על שתי הזכויות, מול פגיעה מועטה בכל אחת מהן. עניין הכרעת ההתנגשויות הינו סוגיה מורכבת וקשה שניתן להתמודד איתה באמצעות פיסקת ההגבלה.

הדילמה שהוצגה לתלמידים מנסה לעשות שימוש בשיח הזכויות ובדילמה שבין התנגשות בין הזכות לביטחון מול הזכות לחופש העיסוק. אבל הדיון התעלם לחלוטין מהעובדה שמדובר בהפרה בוטה של זכויות האדם, אפליה וגזענות ושלמעשה מדובר בעברה על החוק.

גם כאשר קוראים את השאלה שהוצגה, מוצאים בניסוח ובסוג ההתייחסות נימה מאוד פטרונית ומוטה נגד הציבור הערבי בישראל, למשל: "האם להמשיך להעסיק ערבים-ישראלים בעבודה בארץ, או שמא על רקע המצב הביטחוני, האלימות הקשה והמתיחות הרבה, יש לקבל החלטה נועזת ולפטר את אותם ערבים-ישראלים שכבר עובדים ואף לא להעסיק יותר את האוכלוסייה הזאת?" שימו לב למילים הבאות: "החלטה נועזת", "אותם ערבים" "האוכלוסייה הזאת" – מה לדעתכם הסאב קונטקסט של השימוש במילים הללו?

בשלב הראשון: ניתן לעשות ניתוח של המציאות הפוליטית חברתית שהביאה את השיח הזה לדיון הציבורי וכמובן לכיתה? ומהי הזהות הפוליטית החברתית של מבשרת ציון ובתוכה גם בית הספר והאג'נדה הפוליטית אותה מנסה לשמר בית הספר? ומה לדעתכם האג'נדה של המקומון בו הוצגה הכתבה? מי הציבור אליו היא פונה?

בשלב השני: כדאי לבקש מהתלמידים לנתח את השאלה, את אופן ניסוחה? לשאול אותם האם לדעתם האופן בו היא הוצגה היא בצורה מאוזנת?

בהמשך, מומלץ לשאול את התלמידים מה הם שמעו באמצעי התקשורת בנוגע לאמירות הדורשות לפטר את הציבור הערבי או על אי העסקת עובדים חדשים מהציבור הערבי?

דוגמאות לשאלות אפשריות:

מה הוא הלך הרוח הציבורי שהוביל להתבטאויות הללו?

האם יש קשר למלחמה שהתרחשה ממש חודשים ספורים קודם לכן?

אילו אירועים הובילו לאותה אלימות ומתיחות עליה מבססים את הצגת הדילמה?

מהי עמדת המדינה ביחס לסוגיה זו?

האם הם שמעו אנשי ציבור מתבטאים בעניין?

מאיזה צד של המפה הפוליטית הם מגיעים?

האם נשמעו אנשי ציבור אשר מגנים את התופעה? מדוע לדעתכם?

בשלב הזה ניתן לחזור לשאלת האיזונים ולשאול את התלמידים האם שאלת האיזונים בין זכויות יכולה לחול על דילמה מהסוג הזה? האם בכלל ניתן לקורא לסוגיה זו דילמה? אילו ז"א יפגעו כתוצאה מפיטורין ואי העסקה גורפים של ציבור שלם?

בשלב הבא אפשר לקחת את כול הטיעונים בעד ונגד שהציגו התלמידים ולהמשיך ולאתגר את הטיעונים שהועלו ע"י שאלת שאלות נוספות.

לדוגמא, אחד הטיעונים בכתבה המקורית, שהועלו  נגד פיטורי העובדים הערבים, היה : "חשוב לציין כי ענף הבנייה בישראל מושתת ברובו על האוכלוסייה הערבית-ישראלית, כך שפיטורי אותם עובדים עלול להביא לקריסת הענף, לעליית מחירי הדיור ובסופו של דבר להפסדים עצומים למשק הישראלי? "

מה דעתכם על הטיעון הנ"ל? האם שיקול תועלתני הינו שיקול שיש לקחת בחשבון כאשר הסוגיה עליה דנים היא הפרה של זכויות אדם של אנשים? מאיזה עולם תוכן צריכים להגיע השיקולים נגד הפרה של זכויות אדם של ציבור מסוים? מהי מידת הנזק שתגרם לציבור שמופרות לו הזכויות? או מהי התועלת החברתית בשמירה על הזכויות של הציבור המדובר?

ובאופן כללי יותר כאשר מנהלים דיון עם תלמידים בנוגע לסוגיות מורכבות, אין די בשאלת שאלות בודדות. למשל: על טענה שהעלו התלמידים בעד/נגד היינו ממליצים:

• לענות על כל תשובה של התלמידים באמצעות שאלות נוספות שאמורות להעמיק את העיון;
• לנסות ולחקור יותר ויותר את יסודות הנושא;
• להתייחס לכל טענה כאל נקודת מוצא לחשיבה מחודשת;
• להתייחס לכל מחשבה כאל נושא לפיתוח;
• להכיר כי כל שאלה מניחה שאלה קודמת, כל עיון מניח עיון קודם.

אם היינו מנחים/מורים של אותה קבוצת תלמידים –  באיזו דרך היינו מובילים אותם לחשיבה ביקורתית? השאלות שישאלו במסגרת דיון ביקורתי יתבססו על ההנחה כי על מנת להבין את המחשבה לעומק יש צורך ב:

• להבין את האג'נדה שעומדת מאחוריה.
• לקבל מידע על הרקע.
• לעקוב אחר ההקשרים שלה ואחר רשת המחשבות שבמסגרתה היא קיימת.
• לנתח את המושגים הכלליים המוצאים ביטויים במחשבה ספציפית.
• להבין את הנחות היסוד של מחשבה נתונה, לעקוב אחר המסקנות ולהגיע לתכליתה.
• לברר את ההשקפה הכללית או את המסגרת בתוכה מתאפשרת המחשבה.
• להבין את השאלה שיצרה את המחשבה[5]

לסיכום: עמדת הסמכות ודיאלוג בתהליך ההוראה. מתוך: "לקראת הבהרת התהליך הדיאלוגי בחינוך", פאולו פריירה.

"מ. מחנכים רבים בארצות הברית תומכים, באופן גורף, בדגם הדיאלוגי ויוצרים נוקשות מתודית חדשה תחת מסווה של דמוקרטיה ועבודה לטובת התלמידים. מהתלמידים נדרשת גישה אישית והבעת חוויות אישיות, לא משנה מה יש להם לומר לגופו של עניין.  צורה אחרת של נוקשות מתבטאת בפרקטיקה חינוכית כאשר המורה מוותר על סמכותו ובפועל נהפך למנחה (facilitator). הם חושבים כי על ידי כך משיגים את הדמוקרטיזציה של השלטון בכיתה. אשמח לשמוע את התייחסותך.

פ. עלי להדגיש כי אני מרגיש את עצמי קודם כל כמורה.  לעולם לא ניסיתי להיות מנחה. יחד עם זאת, בתור מורה ומחנך אני תמיד מחנך להיות מנחה. איני יכול לקבל את דמות המנחה שמניח כיצד לא לחנך.

התפישה האמיתית של הדיאלוג מבחינה בין תפקיד המנחה לתפקיד המורה וכאשר מורה מנסה להיות רק מנחה הוא מחטיא את המטרה. הרצון להיות מנחה במקום מורה נובע מהבלבול בין הסמכות הלגיטימית לבין הסמכות האוטוריטרית. סמכות לגיטימית של המורים נובעת מכמות ועומק הידע שלהם בנושא. ויתור על הסמכות הזו מביא לאי-יכולת לבצע את תהליך הלימוד ואינו מאפשר תפקוד התהליך החינוכי כדיאלוגי.

כמו כן, יש לציין כי, גם מנחים הם מקורות השלטון וסמכות, רק בצורה סמויה. תפישת המנחים כלא-דומיננטיים היא שגויה ביסודה, זוהי זווית ראייה של המעמד השולט. איני חושב כי חינוך אמיתי יכול להרשות לעצמו לוותר על הכיוון החינוכי. מנחה שטוען כי משום שהוא מכבד את דעות תלמידיו הוא אינו יכול לכוון ולהדריך אותם על מנת לא לכפות עליהם את דעותיו, למעשה הוא מסרב לשכנע את התלמידים בדברים שהוא בעצמו מאמין בהם. בעצם, הוא רק מסייע למערכת השלטון. על מנת להימנע משכפול הערכים של מערכת השלטון, על המחנך האמיתי להיאבק נגד הפדגוגיה הסובלנית מהסוג הזה שאין ביכולתה ליצור אצל התלמידים את החשיבה הביקורתית."[6]

*הכותבת היא רכזת תחום נוער וצעירים במחלקת החינוך באגודה לזכויות האזרח.