התמודדות עם המציאות לאחר המלחמה בכיתה- הנחיות מתודולוגיות

פורסם בתאריך 18 באוגוסט 2014

כיצד יש להתמודד עם עמדות ורגשות קיצוניים של התלמידים בעקבות המלחמה ?  כיצד ייראה שיעור כזה ? האם יש לנו יכולת להשפיע על השיח הגזעני והמתלהם ? ומאיפה בכלל מתחילים ? 

מרסלו וקסלר, היועץ הפדגוגי של מחלקת החינוך, מציע כלים חינוכיים למענה על שאלות אלה, ועוד- בדרך להתמודדות אפקטיבית עם השלכות המלחמה על עמדות ורגשות התלמידים. לקריאת המסמך כקובץ P.D.F  לחצו כאן.

 פעלו עכשיו במאבק נגד גזענות

הקדמה:

המלחמה בעזה הביאה לעלייה מטאורית של מפלס הגזענות, חוסר הסובלנות, השתקת דעות וחרדה של כלל הציבור.

כפי שציינו במאמר "הכיתה כמיקרוקוסמוס", הכיתה מהווה אספקלריה של המציאות בחברה. במובן זה ברור מאליו שעם החזרה לבית הספר, ילדים ירצו לדבר על חוויותיהם בתקופת הקיץ בעקבות המלחמה. הם ירצו אוזן קשבת, וירצו לשתף ברגשותיהם ומחשבותיהם. תפקידו של המורה הוא לאפשר זאת, גם אם קיים קושי רב להכיל אמירות קשות כלפי האחר.

במצבי משבר, הנטייה הנורמטיבית שלנו היא לבצע חזרה אחורנית לתבניות הראשוניות המהוות מנגנון הגנה אל מול הכאוס. מנגנון התבניות הדיכוטומיות (טוב ורע; בעדי ונגדי וכד') חוזרות לשמש הסבר סביר אל מול מצבי חרדה וחוסר אונים. כך שגם אם פיתחנו לאורך זמן ראייה מורכבת יותר של המציאות הסובבת אותנו, ואנו מסוגלים להסתכל על האחר במגוון דרכים וזוויות, בזמן משבר אנו חוזרים אחורנית למשבצת הראשונה.

אם בקרב מבוגרים התהליך הזה קורם עור וגידים, על אחת כמה וכמה ביחס לילדים. ביחוד במצבי משבר, כשהילדים מבצעים העתקה של התנהגות המבוגרים.

אלו הנתונים ההתחלתיים של כל שיח עם הילדים בכיתה. חשוב לקחת בחשבון שקיים פער בהתנהגות על בסיס גילאי וקונטקסט. ילדים קטנים יותר נוטים יותר לתת דרור לתחושות שלהם, לפני שהם מנסחים זאת. לעומתם, מתבגרים נוטים יותר לבצע פעולה של השלכה ישירה בין תחושות לבין אמירות מנוסחות יותר או פחות. אולם, בכל מקרה תהליך השיח יכול להתחיל ברגע הילדים מרגישים שתהיה להם אוזן קשבת אצל המורה.

כפי שציינו במאמר "הכיתה כמיקרוקוסמוס", היחסים בין הרגש והקוגניציה הם יחסים תמידיים. מכאן, שמצבי משבר, פעמים רבות הרגש משתלט על ההיגיון. ואנו מאמינים שההיגיון הוא אשר קובע לנו עמדות, ומתעלמים מהרגשות המניעים אותנו. כך שכל בירור אינו יכול להתחיל מבירור עמדות, עובדות, ורציונליזציות, אלא מתוך התחושות המציפות אותנו.

אין זה כמובן אומר, שהעובדות והרציונליזציות אינן חשובות. אולם בתהליכי משבר, יש קושי רב לבני אדם מעורבים באופן ישיר או עקיף, לקחת בחשבון את המניעים הללו, והם נוטים לתת לכך הסבר רציונלי שמסתמך על עובדות לכאורה.

 

רגשותיו של המורה:

הצעד הראשון לקראת שיח של בירור על המלחמה הוא בדיקה עצמית של המורה. מה הן החששות שלו/ה לקראת השיח עם הילדים?

האם הוא יוכל להכיל כל אמירה, כולל אמירות של שנאה, גזענות, ומשאלות מוות?

האם הוא יוכל להקשיב מבלי שהתנהגותו הפיזית והמילולית יביעו סלידה, למרות הנאמר על ידי הילדים?

האם אפשר להביע אמפתיה גם במצבי קיצון?

איך לקיים דיון שכל הקולות יתבטאו בכיתה, ולא רק של הקבוצה המתלהמת יותר; זאת המסוגלת להשתיק קולות אחרים שהם נון-קונפורמיסטיים, מורכבים יותר?

חשוב מאוד שהמורה יתאר לעצמו בתהליך רפלקטיבי, לפני פגישתו עם הילדים-  ממה הוא חושש. מה הוא מרגיש שהן אמירות שיכולות להוציא אותו משיווי משקל. חשוב מאוד, לחפש עמיתים איתם הוא יכול לחלוק איתו את חששותיו.

בחלק הבא, אנו ניתן הצעות להתמודדות עם רגשותיו של המורה שלוקח על עצמו לקיים שיח כזה.

המתודולוגיה שאנו מציעים כאן הינה כזו המאפשרת בתנאי משבר לנהל שיח בכיתה מובנה אשר יכול לפתוח דלתות לדיאלוג מעמיק ולבירור עמדות.

מתודולוגיה של פעילות ראשונית בכיתה עם תחילת שנת הלימודים.

  • חשוב לקחת בחשבון שפעילות זו מותנית בהיכרות מוקדמת של המורה עם ילדי הכיתה. שיח מסוג כזה אפשרי רק בתנאי שיש יחסי אמון בין המורה לתלמידיו.

 

שיח מובנה:

  • כדי להפחית עד כמה שאפשר את סערת הרגשות שיכולים לנבוע מקיום שיח כזה בכיתה, חשוב מאוד לקבוע מראש כללים נוקשים של התנהגות בזמן השיח. על כל הילדים לשמור על סדר השיח כפי שקבע המורה.
  • השיח מתבצע בשני סבבים. בסבב הראשון כל אחד מהילדים מביע את רגשותיו ודעותיו ביחס למה שקרה בקיץ. כל אחד מדבר בתורו, ואין אפשרות להיכנס לתוך דבריו. היחיד שמנהל את השיח הוא המורה עצמו. כל תלמיד משתתף בשיח. משמעות הדבר שיהיו כאלו שלא ירצו לדבר וכאלו שיגידו שמה שנאמר על ידי חברים אחרים הוא מסכים. אולם, זהו לא שיח. שיח פירושו שכל אחד מתאר את רגשותיו ועמדותיו על בסיס הניסוח שלו.
  • בסבב הראשון על המורה לשים להתנהגות המילולית והפיזית של הילדים. מי חושש לדבר. מדוע הוא חושש. חשוב שמורה יבהיר לאותו ילד שכל אמירה היא שלו, ואין לאף אחד זכות להשתיק אותו. סביר מאוד שהקולות המורכבים יותר ילכו לאיבוד, בייחוד עם קיימת נטייה של הקצנת עמדות. כדי לנסות ולמנוע מצבים כאלו, על המורה לחזור פעם אחרי פעם על הצורך לשמוע את כולם. המורה גם חייב להבהיר שכל ילד בכיתה יש זכות לומר את דברו. במקביל, עליו לתת יותר מקום בצורה מכוונת לקולות המורכבים.
  • כשילדים מתבטאים בצורה קשה ("אני שונא…הלוואי שכולם ימותו…אין על מה לדבר איתם…וכד'), על המורה להחזיר את הילד למקום של רגשותיו. משפטי כגון: "אני מבין מה אתה אומר ואני בהחלט מקשיב לך, אבל מה אתה מרגיש? האם  אתה מרגיש שנאה? מאיפה לדעתך היא נובעת? האם אתה מרגיש משהו אחר חוץ משנאה וכעס?". ילד כמובן יוכל להגיד שהוא לא יודע; על המורה לסייע לו בהגדרה רגשית של מצבו: חוסר אונים; חרדה; פחד אמיתי ומוכח; חוסר יכולת לווסת רגשות מול ההצפה באמצעי התקשורת עוד. אם גם זה לא פועל על הילד, המורה יכול להציע כמה אפשרויות שהן גם צורה שלו לבטא את עצמו ולספר, לדוגמא, מה הוא מרגיש. כך הילדים מקבלים לגיטימציה לרגשותיהם דרך דוגמת המורה. הסבריו צריכים להיות כאלו שנותנים לגיטימציה של חיבור בין שנאה וכעס, לבין תחושת חוסר אונים, תסכול, חרדה וכד'.
  • בסבב השני, כל ילד שרוצה בכך יכול להגיב לילד אחר. הכללים הם אותם כללים. כשילד מדבר אף אחד לא מפריע לו. גם הילד שאליו מופנים הדברים אינו מגיב. על המורה להסביר שהכללים נובעים  מתהליך הלמידה של הכיתה – איך להתמודד במצבי לחץ ומשבר, ולהמשיך ולשמור על הזכות של כל אחד להביע את דברו.
  • על המורה לשמור על אותו סוג של שיח כמו בסבב הראשון. כל אמירה של שנאה או כעס חייבת לחזור לדובר בשאלה: אתה כרגע מגיב לחברך; האם זה אומר שאתה לא יכול להבין את רגשותיו? האם אין בתוכך רגשות דומים?
  • יש לשים לב שהסבב השני אינו מיועד לעמוד בתנאי של מועדון וויכוחים. מסכים או לא מסכים, אינם רלוונטיים לסוג של שיח כזה. הדבר צריך לבטא בייחוד מה כל אחד מרגיש ביחס לחבר אחר, לאחר ששמע את דברו.
  • במידה וקיימת אווירה קשה מאוד בכיתה בעקבות הסבב הראשון, שבין היתר מבטא סוגיות יותר עמוקות של קונפליקטים שכבר קיימים בתוכה, עדיף שלא לבצע את הסבב השני. שיקולי הדעת הן: 1. הזמן לא יספיק כדי לקיים סבב שני שלם; 2. המתח הקיים בכיתה גבוה מאוד, וכדאי לסנן את האווירה עד הפעם הבאה.

סגירת השיח:

  • בסיום השיח המורה מסכם. הוא אומר לכלל הכיתה מה הוא מרגיש וחוזר על החשיבות של ביטוי רגשות, ובירור רגשות לפני עמדות, מדוע הדבר חשוב כל כך.
  • המורה שואל את הילדים איך הם היו רצו להמשיך את הדיון. על מה מעוניינים לדבר. (שימו לב שלא מדובר על שאלה שנוגעת לתהליך. התהליך מתקיים כפי שהמורה קבע כי זו סמכותו. סמכות זאת אינה עומדת לערעור במצבי משבר).
  • לאחר שהוא שומע כמה הצעות, המורה משבח את הכיתה על השתתפותה. במידה וישנם ילדים שחששו לדבר, הוא מקדיש את צערו על כך ושהדבר מבטא חרדה על "מה שאחרים יגידו", וזה פוגע מאוד בכל שיח.
  • על המורה לבטא גם את רגשותיו. לבטא בקול רם את הדברים שמהם הוא חשש. חשוב מאוד לא להשאיר לילדים תחושה שהמורה ניטרלי מבחינה רגשית.
  • חשוב מאוד לתת זמן לילדים להפנים את התהליך שהיה. חשוב גם לבדוק עם מורים אחרים האם הם שמעו איך הם מרגישים בעקבות השיחה.

לסיכום:

  • היכולת שלנו ללמד ילדים לחיות עם קונפליקטים ולהיות בעלי מודעות מורכבת, עוברת דרך בירור ההקשרים הרגשיים והקוגניטיביים אשר בעקבותיהם אנו נוקטים עמדות.
  • מלחמה, כמו כל אירוע משברי, גורמת להקצנה עמדות. אלו הרגעים שבהם כל הכיעור של הגזענות מתבטא בהקצנה יתרה.
  • התגובה ה"טבעית" שלנו מול שצף של שנאה, במידה ואנו איננו חושבים  כך, או אינם מאמינים בכך, או איננו יכולים להזדהות רגשית עם כך, הוא לשתוק. זה כוחם של העמדות הכוחניות. הם משתיקים אותנו והופכות אותנו לחסרי אונים. היכולת של עמדות קיצון לשטוף את תודעת הציבור נמצאת ביכולת להשתיק כל תפיסה מורכבת, אחרת. במובנים אלו השתיקה הינה מעשה של הסכמה, שלא מרצון, אלא מאונס.
  • הידיעה הגלויה והסמויה שישנם בני אדם שהם לא באותן עמדות,  היא אשר יכולה לחזק אותנו. אנחנו לא לבד, ואנחנו חייבים לפעול ביחד
לשיתוף והדפסה:
  • Print
  • Facebook
  • Twitter
  • email

תגיות:

קטגוריות: אקטואליה וגזענות,הספרייה החינוכית שלנו,חינוך נגד גזענות,מאמרי דעה,מערכי פעילות,שעת אקטואליה

אפשרות התגובות חסומה.