مدخل: ما هي حقوق الإنسان، وما هي وظيفتها,بحسب رأينا, في

مجتمع يستحق العيش فيه؟⁽⁸⁾

يقترح هذا الفصل من هذا الكتاب فكرة حقوق الإنسان  ووظيفتها المعيارية في المجتمع كما تبلورت في النصف الثاني من القرن الـ 20، بعد الحرب العالمية الثانية وما تلاها⁹⁾.

نقترح أن نتطرق الى حقوق الإنسان كتسوية اجتماعية، تعتمد على وجهة نظر معينة لماهيّة المخلوق البشري – الإنسان – والمجتمع الملائم.

وضعنا في هذا الكتاب، هدفًا وهو التربية للالتزام بحقوق الإنسان الواردة في “الإعلان العالمي لحقوق الإنسان” و”ميثاق حقوق الطفل” والمتفق على أنها الأجدر بتنظيم العلاقات بين الإنسان والسلطة وبين الإنسان وأخيه الإنسان في إطار الدولة.

هاتان الوثيقتان لا تشملان كل القائمة المتفق عليها لحقوق الإنسان، فالقائمة متغيرة
(دينامية) . ومن فترة لأخرى يضاف اليها حقٌ آخر، أو تضاف وثائق تفصّل أكثر حقوق الإنسان لمجموعات سكانية معينة ضعيفة في مجتمعات كثيرة، حسب المفهوم الذي يتقدم مع الزمن، وواقع يتطور بسرعة ويسخر من الخيال المبدع للبشر.

كذلك هذا الفصل، الذي يشكّل مدخلاً لفكرة حقوق الإنسان، سيركز فقط على هذه الحقوق وعلى هذا الإطار. لن نبحث في هذا الفصل حقوق الإنسان لمجموعات سكانية معيّنة، والتي تمّ التعبير عنها بالتفصيل في وثائق لاحقًة (مثل النساء، الأسرى والمعتقلين، المعاقين، حقوق الإنسان من جنسيات مختلفة  الخ..)، ولن نبحث في العلاقات بين الدول، وبالتأثيرات الموجودة لقوى السوق في داخل الدولة، العولمة وعمل تنظيمات عالمية عن حقوق الإنسان في مجتمعات مختلفة في أرجاء العالم⁽¹⁰⁾.

ما هي حقوق الإنسان؟

 

للوهلة الأولى ، فالإجابة سهلة: حقوق بني البشر.

ولكن، ما هي “الحقوق”؟ وماذا نقصد عندما نتحدث عن “البشر”؟

أ‌.        ما هي حقوق؟

ليس كل ما نقول عنه أنه “حقي” أو “حقك” – وعادة نقول عن كثير من الأمور “هذا حقي” أو “هذا حقك” – هي فعلا حق بالمفهوم الدقيق والمحدد، والذي نقترحه هنا.

نحن سنعرف “حق” كمطلب ذو صلاحية (أي، مطلب حصل على اعتراف ضمن مجموعة قواعد متفق عليها) لطرف أ يلزم طرف ب أن يَسْلُك نحوه سلوكا محدداً. مثال: إذا اشتريت اشتراكًا سنويًا للمسرح ويشمل 6  عروض مسرحية، ففي المجتمع الإسرائيلي متفق على الالتزام بالاتفاقيات (هذا الاتفاق حصل على اعتراف من قوانين الدولة) يوجد مفعول لطلبك بالنسبة للمسرح الذي سيحجز لكي ست مسرحيات في السنة نفسها. فإذا أعطاك المسرح 5 مسرحيات فقط، يحق لك أن تطلب عرضًا آخراً (أو إعادة قسم من مبلغ الاشتراك). من ناحية أخرى، لا توجد مصداقية لفرضيّة مشاهدة 6 مسرحيات جيدة، لأنه  لا يوجد اتفاق حول السؤال: ما هي “مسرحية جيدة”؟⁽¹¹⁾.

 هذا الحق، بأن ترى ست مسرحيات مقابل أمولك التي دفعتها مقابل الاشتراك السنوي، هي حق موجود في إطار اتفاق معين، بين المسرح وبينك، حقوق أخرى تحقق من خلال ارتباط معين، يمكن أن تكون مثلا، حقوق مختلفة في الألعاب، حقوق لها علاقة بشروط العمل والأجر في مكان عمل معين. (مثل صلاحيات إدارة وتوقيع وثائق مالية)، حق السكن في شقة مستأجرة، حق توقيف السيارة في الحي السكني، حقوق موجودة في قوانين السير، مثل حق سيارات الإنقاذ والأمن، السرعة أكثر من المسموح به في قوانين السير، حق استعمال أجهزة غرفة اللياقة البدنية، حقوق لها علاقة بالروابط الاجتماعية غير الشكلية، مثل الحقوق في علاقات الصداقة، ما دمتم معنيين بهذه العلاقات.

ب‌.     ما هي حقوق الإنسان؟

 

سنعرّف “حق إنسان”، هو الحق الذي يتوجب حصول كل إنسان عليه بشكلٍ متساوٍ من كل إنسان وفقط لكونه إنسان.

“حقوق الإنسان” هي مجموعة مختارة من الحقوق. وهذه الحقوق نوليها أهمية عالية، وكل إنسان يستحقها.فكلمة “يستحق” في هذا السياق ليست صدفة,كما سنرى لاحقًا، ليست كل المجتمعات تعترف فعليًا بحقوق الإنسان. وجهة النظر التي تؤيد حقوق الإنسان هي وجهة نظر معياريّة، والتي تعلن عن قواعد يجب יن ترتكز عليها العلاقات بين البشر في إطار المجتمع،عامة، وبالعلاقات بين السلطة وبين من هم خاضعين لها خاصة.

ج. أي الحقوق معترف بها كحقوق إنسان؟

 

قبل أكثر من خمسين سنة، بتاريخ 10 كانون الأول 1948، أعلنت منظمة الأمم المتحدة (وكانت تعد  عشرات الدول) “الإعلان العالمي لحقوق الإنسان” كمقياس، لتقييم الإدارة السليمة لكل نظام حكم في العالم.

الظروف التاريخية – فظائع الحرب العالمية الثانية – أدت بالدول الأعضاء في المنظمة الى الخروج بهذا الإعلان، كما يمكن أن نتعلم من خلال ديباجة الاعلان¹²⁾.

يشمل الإعلان 30 بندًا تفصل فيه عشرات الحقوق، كل إنسان يستحق هذه الحقوق لكونه إنسانًا. هذه الحقوق، للحياة، للأمن الشخصي، للحماية من المطاردة، للمواطنة، لمجموعة كبيرة من الحريات، للمساواة (منع التمييز لأسباب مختلفة)، للكرامة الإنسانية، لإجراء عادل ومجموعة من الحقوق الاقتصادية، الاجتماعية والثقافية.

لكي نسهل العمل بالكتاب، أضفنا إلى الكتاب لائحة فيها قائمة لهذه الحقوق، في ملحق رقم 2 في المجموعة الأولى من الفعاليات⁽¹³⁾.

حتى نفهم لماذا تمّ تحديد هذه القائمة “كقائمة حقوق الإنسان” نقترح أن ننظر لها كقائمة تعتمد على وجهة نظر معينة “للإنسان”، المخلوق البشري كما هو، وعلى وجهة نظر معينة للمجتمع الذي يستحق العيش فيه.

كيف ينظر” للإنسان”  في أساس فكرة حقوق الإنسان؟

 

ما هي الفرضيات حول الإنسان،والتي  في أساس الفكرة المعيارية، والتي بحسبها يحق لكل المخلوقات البشرية أن تكون لهم حقوق معينة في كل مكان وفي كل زمان، في كل دوائر الحياة المختلفة، وبكل أنواع العلاقات بين الإنسان وزميله الانسان، وفقط لأنهم مخلوقات بشرية, ما هي ميزات هذا الإنسان – المخلوق البشري كما هو – التي يتم تأكيدها في أساس فكرة حقوق الإنسان؟

ينظر إلى المخلوق البشري كصاحب ثلاث ميزات:

1. للإنسان عقل ورغبات.
2. معرض للمس جسمانياً وعقلياً
3. يستطيع ويريد فرض قوته على الغير.

واليكم تفصيل لكل واحدة من هذه الميزات:

1. المخلوق البشري هو أولاً مخلوق ذو عقل: يرغب وكذلك يستطيع أن يختار لنفسه أهدافا وطرقا لتحقيقها، ومن وقت لآخر يمكنه تغيير أهدافه او الطرائق لتحقيقها. كذلك له رأي حول ما هي الحياة الجيدة، ويرغب في تطويرها من خلال المشاركة في برمجة الاهتمامات الاجتماعية ، ولو قليلا ,خاصة إذا كانت القرارات المطروحة على جدول الأعمال الاجتماعي يمكنها أن تؤثر عليه.
2. إضافة لذلك، فالإنسان معرض للمس بجسمه وعقله، يمكن لجسمه أن يتعرض للمرض أو الإصابة،و يمكن لعقله أن يمرض أو يتعرض للإهانة.

إلاصابة بالمرض الجسمي أو النفسي يمكنها أن تؤخره عن تحقيق أهدافه. فالإنسان السليم بعقله وجسمه يستطيع أن يتركز في إدارة حياته كما يرغب. (ما دام لا يمس بالآخرين).

 المخلوق البشري يعرف قيمة نفسه وهذا يسمى “الكرامة الإنسانية”dignity  ,ويمكن في بعض الأحيان المس بهذه القيمة.

1. الميزة الثالثة للمخلوق البشري تُرينا أنه ليس كاملاً، فعندما يعيش في مجتمع (وكل الناس يعيشون في مجتمع ما)، يمكن ان يتواجد في ظروف مختلفة،او انه موجود بمواقع مسؤولية يمكن أن تؤثر على مصير الآخرين (وليس فقط بواسطة القوة الجسمانية). يكفي أن ننظر إلى الواقع لنرى نماذج كثيرة، يستعمل فيها الإنسان قوته وصلاحياته حتى يطوّر مصالحه، وأحيانًا على حساب الآخرين، حتى إذا لم يتم المسّ بهم نتيجة لذلك. هناك من يقول أن المخلوق البشري, بطبيعته ,لديه غريزة القوة والتسلط على الآخرين، ولكن يمكن ألا نلتزم بهذا الموقف، وأن ندعي، أنه عندما تكون المصلحة الشخصية للإنسان (أو المصالح الجماعية للمجموعة) غير مؤمنة، عندها، وإذ كان لديه قوة أو صلاحية، لا يتردد أحيانًا للعمل على تطوير مصالحه على حساب مصالح مجموعات أخرى، ولا يهم إذا كان المس يأتي باسم الأيديولوجية أو المنافسة على الميزانية، أو حب التسلط والقوة.

هذه الميزة للإنسان يمكن التعبير عنها يوميًا وفي كل دوائر الحياة الاجتماعية: في العائلة، الحي، مكان العمل، النادي، الحزب، الدولة، وبالنسبة لنا كذلك في الصف⁽¹⁴⁾.

 

ما هي وظيفة حقوق الإنسان في المجتمع؟ 

وظيفتها لَجْم وكبح من بيده قوة، أينما وجد خطر لاستعمالها بشكل مسيء للمس بقدرة الإنسان، وبالفرص المُتاحة له، بإدارة حياته حسب وجهة نظره للحياة الجيدة بالنسبة له. وفي صيغة المقدمة للإعلان العالمي لحقوق الإنسان: [ولما كان…] و[تناسي حقوق الإنسان وازدراؤها قد أفضيا إلى أعمال همجية آذت الضمير الإنساني، وكان غاية ما يرنو إليه عامة البشر انبثاق عالم يتمتع فيه الفرد بحرية القول والعقيدة ويتحرر من الفزع والفاقة.

وزيادة في التفصيل – أي بيئة حياة اجتماعية هي التي يستحقها الإنسان؟

 الفكرة الأخلاقية (فكرة اللائق/ العادل/ الصادق في العلاقات بين الناس) الموجودة في أساس الطموح لمجتمع يطبق حقوق الإنسان، ترسم المجتمع الإنساني كبيئة حياتية نستحقها، وتمكن كل إنسان من استعمال  عقله حتى يختار لنفسه أهدافه وطرقه للحصول على هذه الأهداف، من أجل ما يعتقد بأنه تحقيق ذاتي، طالما أنه لا يمسّ بغيره⁽¹⁵⁾.

 

 

مجتمع يطبق حقوق الإنسان هو مجتمع فيه:

1. كل إنسان محمي من الآخرين، حتى لا يستغلوا قوتهم أو صلاحياتهم، وبهذا يمسّون بقدرته على اختيار أهداف شخصية والعمل على تحقيقها.
2. كل إنسان يحصل على حريّة وفُرص اختيار أهدافه الشخصية والعمل لتحقيقها، وكذلك بيئة اجتماعية ديمقراطية، أي بيئة فيها حرية وفرصة محاولة التأثير على قرارات لها علاقة بسلم أفضليات إدارة الحياة في المجتمع، بواسطة المؤسسات المشتركة للمجتمع.
3. كل إنسان يحصل على ظروف حياتية، تمكنه من اختيار أهداف لنفسه والعمل على تحقيقها.

حقوق الإنسان هي قائمة من الحقوق، تدعي دول في العالم بأنها مطلوبة لكل مخلوق بشري أيا كان، لكي يستطيع أن يعيش في مجتمع كمخلوق ذو عقل: حتى يشعر بأن له كيان كمخلوق بشري، وحتى يستطيع الاختيار لنفسه أهدافًا شخصية وطرقًا لتحقيقها، ولكي يتمكن من التواصل مع مجموعات ذات أهداف مشتركة ، ولكي يستطيع طرح رايه في ألأمور المتداولة على جدول أعمال مجتمعه .كل ذلك شرط ان يكون محميًا من مسّ نفسي وجسماني من الأقوياء داخل المجتمع (كل ما كان تحت سيطرة الإنسان)، لأن ذلك يمكن ان يؤخر تطوره كمخلوق عقلاني.

نعطي مثلاً لهذا الموقف في بعض حقوق الإنسان:

إضافة الى أن الحرية، والكرامة الإنسانية والمساواة محسوبة كقيم أساسية ترافق كل حقوق الإنسان، حقوق الإنسان مثل حرية الحركة، حرية الزواج، الحرية الدينية والحرية من الدين، حرية الحصول ونقل المعلومات نراها مطلوبة للإنسان حتى يستطيع أن يختار لنفسه أهدافه الشخصية والعمل على تحقيقها، بحسب نظرته، لما هي الحياة الجيدة بالنسبة له.

بالخلاف  مع كل ما ذكر،  فان الحق في الخصوصية، والحق بسمعة حسنة، الحق بألا يكون مستعبدًا للآخر، والحق أن يكون محررًا من التعذيب والتعامل المهين مطلوبة للإنسان حتى يرى نفسه ذا قيمة. فالمسّ بالخصوصية والسمعة الحسنة تخلق إنطباعًا بالمس بالكرامة الإنسانية، وبالشعور بالإهانة والتحقير. كذلك فإن علاقة مُهينة (تشمل عقابًا مهينًا) وتعذيب، يتجاوز المعاناة الجسمية (في التعذيب الجسماني) والنفسي (في التعذيب النفسي). مجموعة أخرى من حقوق الإنسان تشمل الحقوق المرتبطة بمستوى معيشة لائق (غذاء، لباس، مسكن، علاج صحي وقت الحاجة، وخدمات اجتماعية) والحماية الاجتماعية. هذه مخصصة لتأمين شروط حياة، تمكن الإنسان من ترتيب وقته وطاقته حتى يختار لنفسه أهدافه والعمل على تحقيقها. ويوجد كذلك حقوق، هدفها تمكين الإنسان من أن يجرب ويؤثر على القرارات في إدارة الحياة في مجتمع هو عضو فيه، مثل حرية التعبير، حرية التنظيم والاجتماع. الحق أن ينتخب وأن يترشح.

 

مَن مُلزم بالحفاظ على حقوق الإنسان؟

كل إنسان، لديه قوة أكثر من غيره، مع اخذ الظروف بعين الاعتبار (إن كان قوة جسمية أو قوة من اسباب أخرى، مثل صلاحية، مكانة اجتماعية، إنتماء لمجموعة الأكثرية، المال، الموهبة وغيرها)، ففظائع الحرب العالمية الثانية علمتنا، بأنه لا يمكننا الاعتماد على رغبات الناس، الذين بأيديهم القوة والصلاحية، والتي تمكّن الآخرين –  الأضعف منهم – فرصة إدارة حياته. من هنا جاءت فكرة حقوق الإنسان، والتي تتطلب من كل صاحب قوة وصلاحية الحفاظ عليها.

من المتبع اليوم، أن تلقى على سلطات الدولة المهمة الأساسية وواجب تثبيت حقوق الإنسان لسببين:

 الأول – تركز سلطات الدولة معظم القوة بأيديها والتي من الممكن ان تمس بهذه الحقوق أو تلغيها (سواءً إذا كانت القوة معطاة للدولة من مواطنيها من خلال، عملية انتخابية في دول ديمقراطية، أو حصلت على قوتها بالقوّة من خلال أنظمة توليتارية)، والثاني – لأنه لديها الوسائل والأجهزة لخلق شروط تثبيت وتنفيذ حقوق الإنسان بين الناس، وفرضها بواسطة فرض عقوبات، لذلك، عندما نتحدث عن انتهاك حقوق الإنسان، المقصود هو المسّ من قبل سلطات الدولة وكذلك المسّ  بها من قبل إنسان أو مجموعة افراد أو مجموعات أخرى، والمطلوب من سلطات الدولة منعها أو تصحيحها⁽¹⁶⁾.

متى من المناسب تثبيت حقوق الإنسان؟

 

دائمًا، في كل الحالات التي فيها علاقات بين بني البشر.

 

تضارب بين حقوق الإنسان:

رغم أنه من المناسب دائمًا تحقيق حقوق الإنسان، فلا يمكن دائمًا تطبيقها بالكامل. أحيانًا يوجد تضارب بين حق إنسان وحق آخر (نموذج لهذا هو التضارب الممكن بين حرية التعبير وبين الحق بالسمعة الحسنة)، أو بين حق واحد أو مجموعة من حقوق الإنسان وبين مصلحة جماهيريّة (مثلاً، حرية الحركة تتضارب أحيانًا مع المحافظة على النظام العام في الطريق، حرية إقامة الشعائر يمكنه أن يتناقض مع الأمن القومي) أو بين حق أو أكثر من حقوق الإنسان وبين قيمة جماعية⁽¹⁷⁾، قيمة المجتمع كله، مثل القيمة المرتبطة في معتقد ديني سائد في المجتمع، أو قيمة تتعلق بالديمقراطية، بهذا المعنى فإن حقوق الإنسان ليست مطلقة. ما عدا منع العبودية، المتفق عليها من الجميع ولا يمكن التحفظ منه بتاتًا، التفكير بحسب مفاهيم حقوق الإنسان تتضمن بشكل كبير التفكير بتوازنات مختلفة، مطلوبة حين حصول تصادم بين حقوق الإنسان وبين نفسها، أو بينها وبين مصالح أو قيم جماعية، والتطلع الى تقليل وتخفيف بقدر الإمكان المس بحقوق الإنسان، وذلك لأهميتها الكبيرة.

لذلك سترون في الكتاب فعاليات هدفها التعرف على أهمية المعضلات، التي تبرز في حالات التضارب والتدرب عليها.

ما هي آليات المحافظة على حقوق الإنسان؟

 

يمكن التمييز بين نوعين من آليات شكلية للمحافظة على حقوق الإنسان: آلية سلطة الدولة، للمحافظة على حقوق الإنسان في داخل حدودها، والآلية الدولية.

في داخل الدولة، السلطات الثلاث (التشريعية، التنفيذية والقضائية)، كل واحدة في حدود صلاحياتها، مطلوب منها المحافظة على حقوق الإنسان، في العلاقة بين الإنسان وأخيه الإنسان في مجالات الحياة المختلفة، في العلاقات بين المواطن/ بين المقيم/ وبين سلطات الدولة، بواسطة تشريع، حراسة، فرض وتربية.

الفرضية الأساسية في الحلبة الدولية، هي أن حقوق الإنسان عالمية، أي ان كل إنسان أينما كان فهو  يستحق هذه الحقوق، في كل مجتمع من عالمنا⁽¹⁸⁾. حقوق الإنسان تعتبر إذًا، مقياسًا عالميًا، بواسطته يقيمون تصرف كل نظام حكم في العالم بالنسبة لمن هم تحت سيطرته، ويتخذون إجراءات مختلفة في حالة وجود حقوق الإنسان منتهكة (ابتداء من الاستنكار، وصولاً الى عقوبات اقتصادية وحتى تدخل عسكري) ولتكن أفعال هذا النظام داخل حدوده كما يشاء، شرط أن يطبق – بالحد ألادنى – حقوق الإنسان على أنواعها المختلفة (ضمن نطاق الإمكانيات الاقتصادية للدولة ,عندما نتحدث عن حقوق اقتصادية، مع الأخذ بعين الاعتبار الحاجة لوجود توازنات بين الحقوق كما ذكر آنفًا).

المواثيق التي صدرت ابتداء من النصف الثاني من القرن الـ 20، بعد الإعلان  العالمي لحقوق الإنسان، ووثائق مُرافقة لها، تحدد المعايير، والتي يتوجب على كل نظام حكم أن يتصرف بحسبها تجاه من هم تحت سيطرته⁽¹⁹⁾.

بالإضافة الى هاتين الآليتين الرسميتين، وجدت على مر السنين آليات غير رسمية  لتطوير حقوق الإنسان. هذه هي آليات “المجتمع المدني” والتي تشمل منظمات داخل الدولة تعمل لتطوير حقوق الانسان داخل دولتهم وأحيانًا من خلال الشجاعة والتضحية الشخصية، في دول تنتهك السلطة ,حقوق الإنسان ,بشكل منهجي لمن هم تحت سيطرتها – وهناك منظمات عالمية، تضع لها هدفًا وتعمل على تطوير حقوق الإنسان في أنحاء العالم. جزء من هذه المنظمات تعمل على تطوير حق إنسان معين (مثل الحق في العمل، حرية التعبير، التحرر من التعذيب، الحق في التعليم وهكذا)، جزء من هذه المنظمات تعمل على تطوير حقوق الإنسان في مجتمعات معينة مستضعفة (مثل التجارة بالنساء  بهدف تشغيلهن بالزنا، العمّال ألاجانب، ألاولاد، المعاقين وغيرها). قسم من المنظمات تعمل على تطوير مجموعة واسعة من حقوق الإنسان⁽²⁰⁾.

بعض الكلمات عن العلاقة بين حقوق الإنسان وبين الدمقراطية:

الدمقراطية لا تطابق حقوق الإنسان، الدمقراطية هي شكل معين من نظام حكم (أي، تنظيم معين للمؤسسات الأساسية للمجتمع من أجل تفعيل الصلاحيات المشتركة والجماهيرية لأعضاء المجتمع). نعرف “الديمقراطية” كنظام حكم، يشارك فيه الكل في اتخاذ قرارات على جدول الأعمال في مواضيع تتعلق بالاطارالعام، والتي من الممكن أن تؤثر على حياتهم في إطار هذا المجتمع.

على ضوء هذا التعريف، فان حقوق الإنسان مرتبطة بالديموقراطية بوسيلتين:

1. فكما ذكر سابقًا (في بند “أية بيئة حياة اجتماعية يستحقها الإنسان؟”)، جزء من حقوق الإنسان تحصل  على شرعيتها من خلال رغبة الإنسان بالتأثير على القرارات المتعلقة بإدارة حياته في المجتمع، وعلى الأقل القرارات التي من الممكن أن تؤثر على قدرته في إدارة حياته حسب أهدافه، مثال: حرية الرأي والتعبير، الحق في الحصول على معلومات وتمريرها للغير, حرية التنظم والتجمع، الحق في أن تنتخب وأن ينتخب، أنظمة حكم ليست دمقراطية – هي أنظمة يريد فردًا واحدًا أو مجموعة واحدة بان يحددون لوحدهم جدول الأعمال الاجتماعي – وما يميزها هو سلب هذه الحقوق، من هذه الناحية من السهل أن نرى الذين يؤيدون فكرة حقوق الإنسان يفضلون نظام الحكم الديمقراطي عن أنظمة حكم أخرى. (مثلا مجتمعات يحكمها شخص واحد أو حزب واحد، دون إمكانية تبديلهم من خلال الانتخابات العامة).
2. عملية اتخاذ القرار في الديمقراطية لا يكتفي بمبدأ “الأكثرية تقرر” (هناك من يسمي الديمقراطية التي يسيطر بها هذا المبدأ “ديمقراطية شكلية”). من الممكن للأكثرية أن تقرر فرض قوتها على مجموعات أضعف منها، من أجل مصلحتها المادية أو حتى لتطبيق قيم معينة تؤيدها، لذلك يجب فرض قيود عليها. يمكن أن تكون القرارات نافذة المفعول إذا لم تنتهك أي حق من قائمة حقوق الإنسان (هناك من يسمي هذه الديمقراطية والتي يسيطر فيها هذا المبدأ “ديمقراطية جوهرية”). هذا الفرض جاء، إذا، حتى يؤمن حقوق إنسان لأفراد ضعفاء أو مجموعات مستضعفة في المجتمع، لا يوجد لديها القوة لتأمين حياتها ولخلق ظروف حياة مناسبة لكل البشر الذين يرغبون  في إدارة شؤونهم حسب وجهة نظرهم للحياة الجيدة. وكما قلنا آنفًا (في بند “ما هي آليات المحافظة على حقوق الإنسان؟”) مجتمع يحترم حياة الناس هو مجتمع يقوم على الأقل – بالحد الأدنى – بتطبيق حقوق الإنسان لكل من هو موجود ضمن حدوده، دون أي تمييز.

لهذا السياق فإن قول ألبرت أينشتاين جميلٌ “نظام حكم ديمقراطي حقيقي هو نفسه نظام الحكم، الذي يسمح للإنسان بقدر كاف من الحرية، وفي الوقت نفسه يهتم بألا يستعمل هذه الحرية بشكل سيء”.

خطئان شائعان:

في ورشات العمل عن حقوق لإنسان، والتي يقوم بها قسم التربية في جمعية حقوق المواطن في اسرائيل، اصطدمنا أكثر من مرة بخطئين:

1. هناك من يربط حقوق الإنسان مع قوانين الدولة.أكثر من مرة سمعنا في نقاشات مع المشتركين أحدا يقول لزميله: “يوجد قانون”. كإدعاء هدفه إثبات أن دولة معينة تطبق حقوق الإنسان خلال النقاش.

يجب التمييز بين حقوق الإنسان وقوانين الدولة فالقوانين  ليست مصدرًا لحقوق الإنسان والحقوق تحق لكل مخلوق بشري لمجرد كونه إنسانًا، في كل زمان ومكان. قوانين الدولة هي إحدى الطرق لتحقيق حقوق الإنسان (طرق أخرى، أنظر آنفًا، المحافظة على سن  وتطبيق القوانين، من خلال وبواسطة المحاكم). مجتمع مثالي، يطبق كل حقوق الإنسان (أو يمس أقل ما يمكن عندما تصطدم مع حقوق إنسان أخرى، أو مع مصلحة أو قيم جماعية) وليست هناك حاجة, مبدئيًا ,للقوانين ولتطبيقها حتى نؤمن ذلك. ولكن في الواقع عندما يقوم البشر بفرض قوتهم على الضعفاء منهم، للدفع بمواضيع خاصة بهم أو لتغذية غريزة القوة، عندها تصبح القوانين إحدى الوسائل والطرق لتأمين وجود حقوق الإنسان. ولا يمكن بأي حال من الأحوال وضعها ضمن حقوق الإنسان⁽²¹⁾.

2. هناك من يدّعي، أنه يستحق اعطاء الناس حقوقها الإنسانية فقط, إذا التزموا بأداء الواجبات. نسمع أحيانًا القول “حقوق الإنسان مرتبطة بالواجبات” في هذا السياق يجب التمييز بين حقوق وجدت نتيجة علاقات معينة  وبين حقوق الإنسان (أنظروا أعلاه في بند “ما هي حقوق الإنسان”) صحيح، أن حقوقًا، نتجت بسبب علاقات  معينة يمكن أن تكون مشروطة بواجبات (يتعلق بتفاصيل العلاقة) ولكن حقوق الإنسان ليست كذلك. حقوق الانسان يستحقها كل إنسان لكونه إنسانًا، دون شروط ولكن، وفي ظروف معينة يمكن المس بحقوق الإنسان في أعقاب انتهاك واجب في القانون. مثال بارز هو منع حريّة الحركة للأسرى، يمجرد وضعهم في السجن. ولكن هذا لا يعني سلب كل حقوق الإنسان منهم لأنهم مذنبين بانتهاك واجب موجود في القانون  بحيث يعطي شرعية لسجنهم، أو مسٌ قاس بحقوق الإنسان اتجاه غيرهم، لأن الأسرى يعتبرون مخلوقات بشرية تستحق مثلاً:شروط أسر مناسبة (تشمل علاج طبي وسرير للنوم) ولمعاملة غير مهينة⁽²²⁾.

حقوق الإنسان في المدرسة:

 

المدرسة هي ايضا بيئة فيها بشر بينهم علاقات قوة، ولذلك يمكن النظر الى المدرسة  والعلاقات بها من خلال منظار حقوق الإنسان.

مع ذلك، اقترحنا آنفًا التمييز بين حقوق ناتجة عن علاقات معينة، وبين حقوق الإنسان التي تحق لكل انسان كونه انسانا.هذا التعريف ملائم ايضا للعلاقات الانسانية داخل المدرسة.

 

 

أ‌)        ما هي حقوق الإنسان للطالب/ة؟ 

 

تستطيع ان تكون بين الطلاب والطالبات أو بين الطلاب والمعلمين، أو مع إدارة المدرسة علاقات ناتجة عن اتفاقات، تشمل حقوقهم وواجباتهم، كطلاب.

مثلا يمكن اعطاء مكافأة خاصة للطالب أو الطالبة لمساعدته لصديق في الصف، أو لانه تجند لحملة نظافة في المدرسة – هذه حقوق مشروطة بأفعال معينة للطالب/ة، ويمكن اعتبارهم حقوقًا نتيجة لعلاقات معينة. كذلك فان عضوية نشيطة في مجلس الطلاب يمكن أن يرافقها حقوقا معينة، غير ممنوحة لباقي الطلاب والطالبات في المدرسة.

لا يوجد علاقة بين كل هذا و بين حقوق الإنسان .

مقابل ذلك، لكل ولد وبنت، في كل مكان في المدرسة، وفي كل نشاط، توجد حقوق إنسان مقابل من هم أقوى منهم في هذه الظروف أو أخرى. (أقوياء من ناحية جسمية ومن خلال صلاحياتهم ومكانتهم)، ويمكن أن يستغلوا قوتهم بشكل سيء. يستحق الولد ألا يُهان (وحقه بالاحترام الإنساني)، الحق في الخصوصية موجود في المدرسة أيضاً (لا يمكن تفتيش الحقيبة مثلا)، يجب إعطاء حرية التعبير (في حدود الحق في السمعة الحسنة للغير وحقه في الخصوصية، مثلا)، لا يمكن المس بحقه بإجراء عادل. في حالة فحص سلوك يشتبه بأنها شاذة عن المعايير المقبولة في المدرسة أو عن معيار له نص في القانون، يجب أن نطبق حقوقه للأمن الشخصي وسلامة الجسد (مقابل خشية الآخرين)، للعلاج الطبي ولباقي الحقوق المفصلة في وثيقة حقوق الطفل والتي تنطبق على الأولاد حتى سن الـ 18 سنة.

من المفهوم، أن هذه الحقوق ليست مطلقة، ويجب إيجاد التوازن بينها وبين حقوق إنسان أخرى، أو بينها وبين مصالح وقيم جماعية للمدرسة، بحيث نخفف قدر الإمكان المس بهذه الحقوق.

النقطة المهمة، من وجهة نظر الملتزم بحقوق الإنسان، هي ان الطالب والطالبة في المدرسة هم أولاً مخلوقات بشرية، وفقط بعدها هم طلاب أو طالبات.

ب. ما هي حقوق الإنسان للمعلم؟

“وماذا عن حقوقنا” – نداء يعيد نفسه ويسمع من كل معلم عندما نتحدث أمامه عن حقوق الطفل وحقوق الطالب. وخاصة في أيامنا، مع تردي “صلاحيات المعلم”، وازدياد حالات العنف بين الطلاب وعدم الإهتمام من الطلاب والأهل.

حسب رأينا لا يوجد تناقض بين حقوق الطالب لكونه إنسانًا وبين حقوق المعلم لكونه إنسانًا.

التمييز بين حقوق من خلال ارتباطات معينة وبين حقوق الإنسان، التي تنطبق على كل مخلوق بشري أينما كان، سارية المفعول كذلك هنا.

حقوق المعلم من خلال ارتباطات معينة يمكن أن تكون، مثلاً، حقوق مرتبطة باتفاقيات عمل، مثل الحق في سنة استكمال (من خلال اتفاقيات العمل مع المشغلين)، حقه بعلاوة عن وظيفة “مركز موضوع” أو “مركز طبقة صفوف”. وهكذا بحقوق كهذه، معظمها مرتبطة بشروط معينة على المعلم أن يقوم بها.

مقابل ذلك، لكل معلم، في كل مكان في المدرسة، في أي نوع من النشاط، توجد حقوق إنسان، حقه بألا يُهان وحقه (في الاحترام الإنساني) يجب إعطائه حرية التعبير (في حدود الحق في السمعة الحسنة اتجاه الغير وحقه في الخصوصية، مثلا)، لا يمكن المس بحقه بإجراء عادل، في حالة فحص سلوك يشتبه بأنه شاذ عن المعيار المقبول في المدرسة أو معيار وجد تعبيرًا له في القانون، يجب أن نطبق حقوقه للأمن الشخصي وسلامة الجسد (مقابل وحشية الآخرين). للراحة ووقت الفراغ (مقابل من يريد فحص شيء ما معه على الهاتف في منتصف الليل مثلاً أو ليلة العيد). ولباقي الحقوق المفصلة في الإعلان العالمي لحقوق الإنسان ومواثيق مختلفة تفصل الحقوق.

من المفهوم، أن هذه الحقوق ليست مطلقة، ويجب إيجاد التوازن بينها لكي يخفف قدر الإمكان المس بهذه الحقوق.

أهم ما في الموضوع ، من وجهة نظر الملتزم بحقوق الإنسان، هو كون المعلم كذلك في المدرسة أولاً, مخلوقًا بشريًا، وفقط بعد ذلك هو معلم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الإعلان العالمي لحقوق الإنسان  

أعتمده في الأمم المتحدة ؤ10 دسمبر 1948 

ما كان الاعتراف بالكرامة المتأصلة في جميع أعضاء الأسرة البشرية وبحقوقهم المتساوية الثابتة هو أساس الحرية والعدل والسلام في العالم.

ولما كان تناسي حقوق الإنسان وازدراؤها قد أفضيا إلى أعمال همجية آذت الضمير الإنساني، وكان غاية ما يرنو إليه عامة البشر انبثاق عالم يتمتع فيه الفرد بحرية القول والعقيدة ويتحرر من الفزع والفاقة.

ولما كان من الضروري أن يتولى القانون حماية حقوق الإنسان لكيلا يضطر المرء آخر الأمر إلى التمرد على الاستبداد والظلم.

ولما كانت شعوب الأمم المتحدة قد أكدت في الميثاق من جديد إيمانها بحقوق الإنسان الأساسية وبكرامة الفرد وقدره وبما للرجال والنساء من حقوق متساوية وحزمت أمرها على أن تدفع بالرقي الاجتماعي قدماً وأن ترفع مستوى الحياة في جو من الحرية أفسح.

ولما كانت الدول الأعضاء قد تعهدت بالتعاون مع الأمم المتحدة على ضمان اطراد مراعاة حقوق الإنسان والحريات الأساسية واحترامها.

ولما كان للإدراك العام لهذه الحقوق والحريات الأهمية الكبرى للوفاء التام بهذا التعهد.

فإن الجمعية العامة تنادي بهذا الإعلان العالمي لحقوق الإنسان على أنه المستوى المشترك الذي ينبغي أن تستهدفه كافة الشعوب والأمم حتى يسعى كل فرد وهيئة في المجتمع، واضعين على الدوام هذا الإعلان نصب أعينهم، إلى توطيد احترام هذه الحقوق والحريات عن طريق التعليم والتربية واتخاذ إجراءات مطردة، قومية وعالمية، لضمان الاعتراف بها ومراعاتها بصورة عالمية فعالة بين الدول الأعضاء ذاتها وشعوب البقاع الخاضعة لسلطانها.

المادة 1
يولد جميع الناس أحراراً متساوين في الكرامة والحقوق، وقد وهبوا عقلاً وضميراً وعليهم أن يعامل بعضهم بعضاً بروح الإخاء.

المادة 2
لكل إنسان حق التمتع بكافة الحقوق والحريات الواردة في هذا الإعلان، دون أي تمييز، كالتمييز بسبب العنصر أو اللون أو الجنس أو اللغة أو الدين أو الرأي السياسي أو أي رأي آخر، أو الأصل الوطني أو الاجتماعي أو الثروة أو الميلاد أو أي وضع آخر، دون أية تفرقة بين الرجال والنساء. وفضلا عما تقدم فلن يكون هناك أي تمييز أساسه الوضع السياسي أو القانوني أو الدولي لبلد أو البقعة التي ينتمي إليها الفرد سواء كان هذا البلد أو تلك البقعة مستقلا أو تحت الوصاية أو غير متمتع بالحكم الذاتي أو كانت سيادته خاضعة لأي قيد من القيود.

المادة 3
لكل فرد الحق في الحياة والحرية وسلامة شخصه.

المادة 4
لايجوز استرقاق أو استعباد أي شخص، ويحظر الاسترقاق وتجارة الرقيق بكافة أوضاعهما.

المادة 5
لايعرض أي إنسان للتعذيب ولا للعقوبات أو المعاملات القاسية أو الوحشية أو الحاطة بالكرامة.

المادة 6
لكل إنسان أينما وجد الحق في أن يعترف بشخصيته القانونية.

المادة 7
كل الناس سواسية أمام القانون ولهم الحق في التمتع بحماية متكافئة عنه دون أية تفرقة، كما أن لهم جميعا الحق في حماية متساوية ضد أي تميز يخل بهذا الإعلان وضد أي تحريض على تمييز كهذا.

المادة 8
لكل شخص الحق في أن يلجأ إلى المحاكم الوطنية لإنصافه عن أعمال فيها اعتداء على الحقوق الأساسية التي يمنحها له القانون.

المادة 9
لا يجوز القبض على أي إنسان أو حجزه أو نفيه تعسفاً.

المادة 10
لكل إنسان الحق، على قدم المساواة التامة مع الآخرين، في أن تنظر قضيته أمام محكمة مستقلة نزيهة نظراً عادلاً علنياً للفصل في حقوقه والتزاماته وأية تهمة جنائية توجه إليه.

المادة 11
( 1 ) كل شخص متهم بجريمة يعتبر بريئاً إلى أن تثبت إدانته قانوناً بمحاكمة علنية تؤمن له فيها الضمانات الضرورية للدفاع عنه.
( 2 ) لا يدان أي شخص من جراء أداة عمل أو الامتناع عن أداة عمل إلا إذا كان ذلك يعتبر جرماً وفقاً للقانون الوطني أو الدولي وقت الارتكاب، كذلك لا توقع عليه عقوبة أشد من تلك التي كان يجوز توقيعها وقت ارتكاب الجريمة.

المادة 12
لا يعرض أحد لتدخل تعسفي في حياته الخاصة أو أسرته أو مسكنه أو مراسلاته أو لحملات على شرفه وسمعته، ولكل شخص الحق في حماية القانون من مثل هذا التدخل أو تلك الحملات.

المادة 13
( 1 ) لكل فرد حرية التنقل واختيار محل إقامته داخل حدود كل دولة.
( 2 ) يحق لكل فرد أن يغادر أية بلاد بما في ذلك بلده كما يحق له العودة إليه.

المادة 14
( 1 ) لكل فرد الحق في أن يلجأ إلى بلاد أخرى أو يحاول الالتجاء إليها هرباً من الاضطهاد.
( 2 ) لا ينتفع بهذا الحق من قدم للمحاكمة في جرائم غير سياسية أو لأعمال تناقض أغراض الأمم المتحدة ومبادئها.

المادة 15
( 1 ) لكل فرد حق التمتع بجنسية ما.
( 2 ) لا يجوز حرمان شخص من جنسيته تعسفاً أو إنكار حقه في تغييرها.

المادة 16
( 1 ) للرجل والمرأة متى بلغا سن الزواج حق التزوج وتأسيس أسرة دون أي قيد بسبب الجنس أو الدين، ولهما حقوق متساوية عند الزواج وأثناء قيامه وعند انحلاله.
( 2 ) لا يبرم عقد الزواج إلا برضى الطرفين الراغبين في الزواج رضى كاملاً لا إكراه فيه.
( 3 ) الأسرة هي الوحدة الطبيعية الأساسية للمجتمع ولها حق التمتع بحماية المجتمع والدولة.

المادة 17
( 1 ) لكل شخص حق التملك بمفرده أو بالاشتراك مع غيره.
( 2 ) لا يجوز تجريد أحد من ملكه تعسفاً.

المادة 18
لكل شخص الحق في حرية التفكير والضمير والدين، ويشمل هذا الحق حرية تغيير ديانته أو عقيدته، وحرية الإعراب عنهما بالتعليم والممارسة وإقامة الشعائر ومراعاتها سواء أكان ذلك سراً أم مع الجماعة.

المادة 19
لكل شخص الحق في حرية الرأي والتعبير، ويشمل هذا الحق حرية اعتناق الآراء دون أي تدخل، واستقاء الأنباء والأفكار وتلقيها وإذاعتها بأية وسيلة كانت دون تقيد بالحدود الجغرافية.

المادة 20
( 1 ) لكل شخص الحق في حرية الاشتراك في الجمعيات والجماعات السلمية.
( 2 ) لا يجوز إرغام أحد على الانضمام إلى جمعية ما.

المادة 21
( 1 ) لكل فرد الحق في الاشتراك في إدارة الشؤون العامة لبلاده إما مباشرة وإما بواسطة ممثلين يختارون اختياراً حراً.
( 2 ) لكل شخص نفس الحق الذي لغيره في تقلد الوظائف العامة في البلاد.
( 3 ) إن إرادة الشعب هي مصدر سلطة الحكومة، ويعبر عن هذه الإرادة بانتخابات نزيهة دورية تجري على أساس الاقتراع السري وعلى قدم المساواة بين الجميع أو حسب أي إجراء مماثل يضمن حرية التصويت.

المادة 22
لكل شخص بصفته عضواً في المجتمع الحق في الضمانة الاجتماعية وفي أن تحقق بوساطة المجهود القومي والتعاون الدولي وبما يتفق ونظم كل دولة ومواردها الحقوق الاقتصادية والاجتماعية والتربوية التي لاغنى عنها لكرامته وللنمو الحر لشخصيته.

المادة 23
( 1 ) لكل شخص الحق في العمل، وله حرية اختياره بشروط عادلة مرضية كما أن له حق الحماية من البطالة.
( 2 ) لكل فرد دون أي تمييز الحق في أجر متساو للعمل.
( 3 ) لكل فرد يقوم بعمل الحق في أجر عادل مرض يكفل له ولأسرته عيشة لائقة بكرامة الإنسان تضاف إليه، عند اللزوم، وسائل أخرى للحماية الاجتماعية.
( 4 ) لكل شخص الحق في أن ينشئ وينضم إلى نقابات حماية لمصلحته.

المادة 24
لكل شخص الحق في الراحة، وفي أوقات الفراغ، ولاسيما في تحديد معقول لساعات العمل وفي عطلات دورية بأجر.

المادة 25
( 1 ) لكل شخص الحق في مستوى من المعيشة كاف للمحافظة على الصحة والرفاهية له ولأسرته، ويتضمن ذلك التغذية والملبس والمسكن والعناية الطبية وكذلك الخدمات الاجتماعية اللازمة، وله الحق في تأمين معيشته في حالات البطالة والمرض والعجز والترمل والشيخوخة وغير ذلك من فقدان وسائل العيش نتيجة لظروف خارجة عن إرادته.
( 2 ) للأمومة والطفولة الحق في مساعدة ورعاية خاصتين، وينعم كل الأطفال بنفس الحماية الاجتماعية سواء أكانت ولادتهم ناتجة عن رباط شرعي أو بطريقة غير شرعية.

المادة 26
( 1 ) لكل شخص الحق في التعلم، ويجب أن يكون التعليم في مراحله الأولى والأساسية على الأقل بالمجان، وأن يكون التعليم الأولي إلزامياً وينبغي أن يعمم التعليم الفني والمهني، وأن ييسر القبول للتعليم العالي على قدم المساواة التامة للجميع وعلى أساس الكفاءة.
( 2 ) يجب أن تهدف التربية إلى إنماء شخصية الإنسان إنماء كاملاً، وإلى تعزيز احترام الإنسان والحريات الأساسية وتنمية التفاهم والتسامح والصداقة بين جميع الشعوب والجماعات العنصرية أو الدينية، وإلى زيادة مجهود الأمم المتحدة لحفظ السلام.
( 3 ) للآباء الحق الأول في اختيار نوع تربية أولادهم.

المادة 27
( 1 ) لكل فرد الحق في أن يشترك اشتراكاً حراً في حياة المجتمع الثقافي وفي الاستمتاع بالفنون والمساهمة في التقدم العلمي والاستفادة من نتائجه.
( 2 ) لكل فرد الحق في حماية المصالح الأدبية والمادية المترتبة على إنتاجه العلمي أو الأدبي أو الفني.

المادة 28
لكل فرد الحق في التمتع بنظام اجتماعي دولي تتحقق بمقتضاه الحقوق والحريات المنصوص عليها في هذا الإعلان تحققاً تاما.

المادة 29
( 1 ) على كل فرد واجبات نحو المجتمع الذي يتاح فيه وحده لشخصيته أن تنمو نمواً حراُ كاملاً.
( 2 ) يخضع الفرد في ممارسة حقوقه وحرياته لتلك القيود التي يقررها القانون فقط، لضمان الاعتراف بحقوق الغير وحرياته واحترامها ولتحقيق المقتضيات العادلة للنظام العام والمصلحة العامة والأخلاق في مجتمع ديمقراطي.
( 3 ) لا يصح بحال من الأحوال أن تمارس هذه الحقوق ممارسة تتناقض مع أغراض الأمم المتحدة ومبادئها.

المادة 30
ليس في هذا الإعلان نص يجوز تأويله على أنه يخول لدولة أو جماعة أو فرد أي حق في القيام بنشاط أو تأدية عمل يهدف إلى هدم الحقوق والحريات الواردة فيه.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 أ. فعاليات في موضوع حقوق الإنسان – عام

 

الهدف العام من الفعاليات في موضوع حقوق الإنسان, هو توضيح مدى علاقة الموضوع بالحياة اليومية للمشتركين، من خلال إكسابهم لغة الحقوق. يمكنكم اختيار أمثلة من أحداث صفيّة، أو أمثلة ذاتية أو شخصية للمشتركين، وأخذ الصف اليها، وهكذا يمكن دمج تعلم لغة حقوق الإنسان ومواجهتها مع أحداث الساعة⁽²³⁾.

فعالية رقم 1: التعرف على قائمة حقوق الإنسان

الهدف:

تعرّيف المشاركين على لغة حقوق الإنسان، من خلال فهم العلاقة بين الموضوع والحياة الشخصية لكل واحد منا.

الوقت الزمني:   90 دقيقة

عدد المجموعة:   حتى 20

مواد مساعدة:  بطاقات حقوق (ثلاث بطاقات لكل نوع)⁽²⁴⁾ أنظر ملحق 1.

 

سَيْر الفعالية:

1. يطلب من الطلاب ان يضعوا على أرض الغرفة بطاقات مع أسماء الحقوق. اطلبوا من كل طالب/ة أن يختار حقًا له علاقة بقصّة شخصية/ لأصدقاء/ للعائلة.
2. يسرد المشتركون قصتهم. وخلال سرد القصة يتم صياغة حقوق الإنسان من خلال القصة:

كيف نعرف حق كحق إنسان مقابل حقوق أخرى؟ كيف يمكن تصنيف الحقوق لمجموعات؟

                                                                                                      (أنظر ملحق )2.

في أي الحالات, من خلال القصص الشخصية ,يدور الحديث عن تضارب في الحقوق؟

نقاط البحث:

• حقوق الإنسان تخصنا وتخص حياتنا اليومية.
• مسٌ بحقوق الإنسان يتبعه مسٌ بالمشاعر وبإحساس “غير منصف” بحيث تصبح مصدرًا للغضب والخصام.
• الشعور بالمساس هو شعور ذاتي.
• حقوق الإنسان تتضارب بينها أحيانًا، وهي ليست مُطلقة (موضوع التضارب سيتم بحثه بالتفصيل في اللقاءات القادمة، ولكن يمكن الإشارة اليه في مرحلة سرد القصص).
• من خلال القصص يمكن أن نؤكد على موضوع حدود الحرية للأولاد⁽²⁶⁾.

 

 

 

فعالية رقم 2: مربعات حقوق الإنسان⁽²⁷⁾

 

الهدف:

تقصي مدى معرفة الطلاب لحقوق انسان, والمواقف بالنسبة لها ولكل  المواضيع المتعلقة بها، لكي نفهم ما هي اهتمامات المجموعة.

إطار الفعالية:        45 – 90 دقيقة

عدد المشاركين:     حتى صف واحد

مواد مساعدة:        مربعات حقوق الإنسان⁽²⁸⁾، مربعات حقوق الأولاد⁽²⁹⁾.

                                                (أنظر ملحق 3)                             (أنظر ملحق 4)

سَيْر الفعالية

إمكانية أ:

1. شرح امام الصف عن ،  اللوائح والمربعات التي امامهم  وفيها أقوال أو تعابير تتعلق بحقوق الإنسان.يطلب ان يشارك الصف بتعبئة اللائحة على اللوح (أو ورقة بريستول كبيرة)، بحيث تعطى إجابة من كل مشارك.
2. تلخيص:

• ما هي حقوق الإنسان؟
• ماذا نعرف، وماذا لا نعرف، عن وجود حقوق الإنسان أو عن انتهاكها؟ (أحداث في الدولة، في الخارج، المس بمجموعات معينة…)
• كيف يمكن التعلم عن حقوق الإنسان؟ أي نوع من المصادر يمكنها أن تساعدنا؟

إمكانية ب:

1. تعطى التعليمات لطلاب الصف على النحو التالي:

 كل مشترك ومشتركة سيحصل على ورقة وعليها عدد من المربعات، فيها أقوال أو تعابير، وعليهم ضم مشترك/ة اليه  وباكبر سرعة ممكنة، لكي يساعدوه بتعبئة اللائحة.

 يمكن الحصول على إجابة واحدة من كل واحد/ة، وليس أكثر. الفائزون هم من أنهوا تعبئة مربعات اللائحة.

تلخيص

• ما هي حقوق الإنسان؟
• ماذا نعرف، وماذا لا نعرف، عن تطبيق حقوق الإنسان أو عن انتهاكها (أحداث في الدولة وخارجها، حالات المس بمجموعات معينة…)
• كيف يمكن التعلم عن حقوق إنسان؟ أي نوع من المصادر يمكن أن تساعدنا؟ 

 

فعالية رقم 3: بِساط حقوق  الإنسان

الهدف:

فحص وجهات النظر المختلفة والمتشابهة في المجموعة في موضوع حقوق الأنسان.

إطار الفعالية:       45 دقيقة

عدد المشاركين:    حتى 20

مواد مساعدة: اوراق A4 (5 – 8 لكل مشترك/ة)، اقلام تلوين.

سَيْر الفعالية:

1. وزّعوا لكل مشترك/ة 5 -8 (لكل واحد نفس العدد) أوراق  واقلام تلوين .
2. اتلوا قائمة الحقوق  بشكل متتابع وبصوت عال امام المجموعة، وعلى المشتركين أن يعبروا عن كل حق بالرسم ، من المهم التحديد مسبقًا اتجاه الرسم على الورقة – أفقيًا أو عموديًا. من المهم كذلك أعطاء حتى 10 ثوانٍ لكل رسم او لكل حق.
3. كرروا هذه الفعالية من 5 – 8 مرات، بحيث يذكر في كل مرة حق آخر.
4. يرتب المشتركون رسماتهم بطريقة متلاصقة بحيث يمكنهم ان يشكلوا بساطا من الرسومات يمكن النظر اليه والتطرق اليه. يمكن ترتيب الرسومات بشكل افقي (بحسب المشتركين) او عامودي (بحسب الحقوق).

 

يجب التأكيد على النقاط التالية:

• نوصي، بان يعرض المشتركون نفس الحق كل مرة ، وبهذا نعطي المجال للجميع  بالتعبير،وإمكانية المقارنة بين الرسومات والتفسيرات المختلفة للحقوق..
• هل هناك حق معين لفت انتباه  واهتمام المشتركين اكثر من غيره ؟
• ما هي نقاط التشابه والاختلاف،في فهم هذا الحق؟

من هنا يمكن اجراء صياغة مختلفة  للحقوق بواسطة اللائحة .⁽³⁰⁾. (أنظروا ملحق 2)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فعالية رقم 4: كوكب جديد ⁽³¹⁾

هدف:

فهم العلاقة بين رأي الإنسان وحاجاته وبين إعلان حقوق الإنسان.

إطار الفعالية:        ساعة ونصف وحتى ساعتان.

كبر المجموعة:      حتى صف واحد.

مواد مساعدة:        أوراق A4، أقلام، أوراق، نُسخ من الإعلان العالمي بحقوق الأغنسان.

 

سير الفعالية:  

مرحلة أ: حقوق الإنسان لكوكب جديد.

1. إقرأوا أمام المشتركين الحدث التالي:

إكتشف علماء كوكبًا جديدًا وفيه ظروف مناسبة لمعيشة الإنسان هناك، ولكن لم يسبق وسكنه احد ولهذا لا قوانين ولا قواعد تصرف فيه او تاريخ. ومفروض عليكم السكن على هذا الكوكب ولذلك عليكم ان تصيغوا ضمن مجموعات صغيرة إعلان حقوق.

1. التعليمات للمجموعات الصغيرة:

أ‌.         اختاروا إسما للكوكب.

ب‌.     عليكم صياغة عشرة حقوق تتفقون عليها في المجموعة.

1. على كل مجموعة ان تعرض قائمتها للصف. سجلوها على اللوح، حسب مجموعات الحقوق⁽³²⁾ – أنظر ملحق 2، مع الربط بين الحقوق المتشابهة، بعدها يتم جمع كل الحقوق في قائمة واحدة.
2. بعدما سجلت كل الحقوق، حللوا القائمة مع الصف :

• هل يوجد تقارب بين بعض من هذه الحقوق؟ وهل يمكن الربط بينها؟
• هل هناك في القائمة حقوق ذكرت لمرة واحدة فقط؟ هل يجب الابقاء عليها كجزء من القائمة؟

أسئلة للبحث والنقاش:

• هل تغيرت آرائك، خلال سير الفعالية بالنسبة لأهمية أو عدم أهمية الحقوق؟
• كيف يمكن ان نتخيل الحياة على الكوكب إذا ألغينا حقوقا معينة؟
• هل توجد حقوق ترغبون بإضافتها للقائمة العامة الموجودة على اللوح؟
• بماذا يمكن أن يفيد تركيب هذه القائمة؟

 

 

 

 

مرحلة ب: ربط القائمة بإعلان حقوق الإنسان

عندما ينتهي الصف من صياغة قائمة الحقوق، ينقسم ثانية الى مجموعات صغيرة، ويحاولون ملائمة الحقوق لبنود الإعلان، انتبهوا: يمكن أن تظهر بعض الحقوق في عدد من بنود الإعلان ويمكن لحقوق أخرى ألا تظهر في الإعلان. إذا أردتم توفير الوقت، يمكنكم إعطاء كل مجموعة جزءًا من قائمة الحقوق الموجودة على اللوح.

تتم.مناقشة الروابط التي اقترحتها المجموعات الصغيرة في الصف.

في المرحلة القادمة تناقش الاسئلة التالية:

• هل توجد في القائمة حقوق لم تذكر في الإعلان؟ كيف يمكن تفسير ذلك؟
• هل توجد حقوق ذكرت في الإعلان ولم تذكر في القائمة؟ كيف يمكن تفسير ذلك؟

فعاليات ممكنة لاحقًا:

1. التفضيل الشخصي  

– في هذه المرحلة يختار كل واحد/ة ثلاثة حقوق قريبة الى قلبه

.تستطيعون تلخيص الاختيارات على اللوح وفحص أية حقوق مهمة أكثر للصف وأيها أقل.

أسئلة للبحث والنقاش

• لماذا حصلت بعض الحقوق على أفضلية في المجموعة؟
• هل هنالك حالات معينة في المجتمع/ الدولة تؤدي الى أن حقوق معينة تُفهم كأنها أهم من غيرها؟

1. تصنيف الحقوق  

– فسّروا الفرق بين الحقوق المدنية والسياسية وبين الحقوق إلاجتماعية، إلاقتصادية والثقافية، وكذلك الفرق بين حقوق نتجت عن اتفاقات وعقود وبين حقوق إلانسان، أطلبوا من الصف تعيين لأي مجموعة يمكن أن نتبع كل حق من القائمة، وعندها يمكن مناقشة السؤال: لماذا تظهر حقوق من نوع معين أكثر من حقوق من نوع آخر، في  هذه القائمة  التي على اللوح؟

 

 

ملائمات

1. خلق مدرسة جديدة – يمكن تغيير الفعالية بحيث يصبح الهدف هو خلق مدرسة جديدة. وبالتالي الفعالية يمكن أن تؤدي الى نقاش عن مناخ المدرسة من حيث المحافظة على حقوق الإنسان، والى إخلق قائمة “حقوق الإنسان” – لتحسين المناخ في الصف أو في المدرسة”.
2. إضافة صفات للمشتركين – يمكن أن نعطي مشتركين معينين صفات (مثلا، معاق جسميًا، جيل، جنس، ميل جنسي)، حتى نؤكد أممية حقوق الإنسان: هل حقيقة كونك ذو صفات معينة تغيّر من موقفك حول أهميةحقوق الإنسان أيّا كانت؟ يمكن طرح الموضوع بواسطة أسئلة إفتراضة فقي أثناء البحث (لو كنت مُعاقًا/ إمرأة/ عربيًا/ لوطيًا…؟)

 

فعالية رقم 5: ستار الجهل

هدف:

فهم العلاقة بين رأي الإنسان وحاجاته وبين إعلان حقوق الإنسان.

إطار الفعالية:        45 – 90 دقيقة

عدد المشاركين:     حتى صف واحد.

مواد مساعدة:        بطاقات “هويّات”⁽³⁴⁾، أنظروا ملحق 5، بريستول وأقلام توش.

سير الفعالية:

1. قسّموا الصف الى مجموعات صغيرة، في كل مجموعة 5 – 7. كل مجموعة تصبح مجموعة من أشخاص موجودين على جزيرة نائية، تحصل المجموعة على وصف للجزيرة والناس الموجودين عليها، ولكن أعضاء المجموعة لا يعرفون ما هو دور كل واحد منهم على الجزيرة، مثلا: معروف أنه هنالك في الجزيرة خمسة أشجار جوز الهند، ومكانان مريحان للصيد، وبين الأشخاص على الجزيرة يوجد ولد، إمرأة حامل وشيخ مسن.
2. تقر المجموعات سبعة قوانين (يمكن تغيير هذا العدد ولكن،  من المهم تحديد العدد، لكي نعطي وقتًا كافيًا للتفكير بعمق حول كل قانون)،هذه القوانين هدفها خلق ظروف حياة جيدة في الجزيرة. ولأن المشتركين لا يعرفون إن كانوا سيصبحون رجل/ إمرأة/ ولد/ أعمى وهكذا، يمكن الافتراض بأن يصيغ المشتركون قوانين تلائم كل واحد منهم.
3. تسجل كل مجموعة, على بريستول, قائمة القوانين الخاصة بجزيرتهم.
4. تجولوا بين أعضاء المجموعة وبيدكم كيس/ قبعة وفيها بطاقات “هويات” مطويّة. يسحب كل مشترك بطاقة من الكيس/ القبعة.وهكذا يحصلون على “هويات” (رجل، امرأة، أعمى، بنت).
5. يفحص كل واحد من المجموعة نفسه من جديد، وكيف ستصبح حياته/ها على الجزيرة:

      هل بقيت ظروف الحياة جيدة؟ ماذا كنت تغير؟

1. تعرض كل مجموعة قائمة القوانين الاولية التي أعدتها، وعليهم الاشارة الى مشكلتين أو ثلاث اشكاليات بها، أو تغييرات يريدون تطبيقها ، بعدما حصل المشتركون على هوياتهم.

 

أسئلة إرشادية ممكنة خلال سير العمل في المجموعات:

• كيف يمكنمكم توفيرالاكل والدفاع عن حياتكم من الحيوانات المفترسة؟
• ما هو توزيع المهام في الجزيرة، والى أي مدى يوجد للفرد حرية بالقرار. ما هي وظيفته في الجزيرة؟
• يجب توجيه المجموعة لصياغة قوانين لحالات عملية ممكنة وليس لقوانين عامة.
• هل وكيف اخذوا بعين الاعتبار وجود شخص مُعاق على الجزيرة؟

      يجب حث المجموعة الدخول أكثر في مجالات الحياة (مثلا، كيف يكون ترتيب السكن)

      ومن هنا الانتقال الى أسئلة مرتبطة بالخصوصية:

• كيف تتعاملون مع حاجيات شخصية جُلبت للجزيرة؟ هل تبقى في سلطة الفرد؟ هل يستطيع المجموع أن يستعملها؟ هل يمكن التصرف بها لكل شيء (حرق كتب في حالة عدم وجود مواد تحترق)؟
• مساواة – هل يحصل الجميع على نفس الشيء؟ هل توجد إمكانية لخلق علاقة مختلفة مع أشخاص لهم احتياجات مختلفة؟ علاقة متساوية للمختلفين؟ علاقة مختلفة للمتساوين؟

أسئلة للبحث في الهيئة العامة:

• ما الذي وجّه المجموعات في صياغة القوانين الأولية؟ ما هي القوانين التي اتفق عليها؟ وأي قوانين كانت مثاراً للجدل؟ هل كانت علاقة بين ما يشغلنا وبين القوانين التي اقترحناها؟
• ماذا حدث عندما اخذوا بطاقات الهوية؟ لأي مدى غيرت المعلومات الجديدة وجهة النظر للأمور؟ وبأي شكل، أية قوانين أصبحت فيها إشكالية، ولماذا؟
• لأي مدى يوجد تشابه بين القوانين “ذات الإشكالية” في المجموعات المختلفة؟
• لأي مدى يوجد إمكانية صياغة قائمة قوانين تلبي حاجات الجميع؟
• لأي مدى تنازلتم عن أمور شخصية او عن مفهوم في تحديد القوانين في المرحلة الأولى (دون الهويات المعطاة لنا)؟ وما هي طبيعة القوانين التي طرحت في هذه المرحلة؟

تلخيص:

مفهوم حقوق الإنسان يعمل على تشكيل مجتمع تتحقق فيه حقوق الإنسان العامة لكل البشر أينما كانوا. لهذا، وحسب هذا المفهوم – فمن المستحسن أن تكون المبادئ والقواعد للحياة في المجتمع مصاغة بشكل تدافع فيها على حاجات المجموعات المختلفة ذات الحاجات والميزات المختلفة.

إمكانية إضافية:

يمكن (حسب مستوى الصف) أن نبحث عن آليات لفض النزاعات، او آليات لتشريع داخلي آخر،بحيث يمكن السؤال: هل يمكن “إضاعة الوقت” على قوانين ذات مفاهيم كهذه لكي نمنع الجدال في المستقبل؟

 

 

 

 

 

 

 

فعالية رقم 6: لغة حقوق إنسان

الهدف:

اطلاع المشتركين على لغة حقوق الإنسان، من خلال ربط الموضوع مع الحياة اليومية.

إطار الفعالية:        45 – 90 دقيقة

كبر المجموعة:حتى صف واحد

مواد مساعدة:        صُحف الأسبوع الأخيرة وبطاقات “لائحة الحقوق”⁽³⁵⁾، (أنظر ملحق 2)،بعدد طلاب الصف.

سير الفعالية:

1. قسّموا الصف الى مجموعات بحيث تحوي كل مجموعة ثلاثة مشتركين، تحصل كل مجموعة على مقاطع من صحافة الأسبوع الأخير
2. يطلب من المجموعات ان يستكشفوا الاخبار/ المقالات التي تتحدث عن قصة لها علاقة بحقوق الإنسان، وعليهم الإشارة الى ما هي الحقوق المتداخلة في القصة.
3. أكتبوا على اللوح مجموعات الحقوق كما تظهر في “لائحة الحقوق”.
4. تلصق كل مجموعة المقالات على اللوح تحت الحقوق التي لها صلة بالموضوع ,بحسب رأيها.
5. يجري نقاشًا في كامل الهيئة عن الحقوق المتداخلة في القصص بهدف: خلق مفاهيم حقوق الإنسان، وفهم ماذا يعرف حق كحق الإنسان مقابل حقوق أخرى،عن التضارب بين الحقوق نفسها او بينها وبين قيم أخرى، عن مبدأ تخفيف المس في الحقوق.

يمكن كذلك فحص ما هي الحقوق التي انتهكت أكثر من غيرها، من هم الذين تم المس بهم، ومن هو الذي انتهك؟

فعالية رقم 7: تحليل نصوص بلغة حقوق الإنسان⁽³⁶⁾

الهدف:

تطوير لغة ووجهة نظر مبنية على أساس حقوق الإنسان بواسطة مواد تعليمية في الصف.

الاطار الزمني للفعالية:        45 دقيقة أو أكثر.

كبر المجموعة:      حتى صف واحد

مواد مساعدة:        أدب (شعر، نثر)، كتب تدريس، مقالات، إعلانات، أفلام دعائية.

سير الفعالية:

مرحلة أ: في الهيئة الكاملة للصف أو بمجموعات صغيرة – إعرضوا الأسئلة التالية:

1. ما هي حقوق إلانسان المذكورة في النص؟

• أية حقوق تطبق؟
• هل يوجد تضارب بين الحقوق؟

1. لأي مدى حقوق الإنسان محميّة؟ أي الخطوات نتخذ حتى نتمكن من حمايتها؟

• هل يوجد انتهاك لحقوق الإنسان؟ من المسئول عن هذا الانتهاك؟
• من ينشط للدفاع عن حقوق الإنسان؟ كيف، ولماذا؟
• من لا ينشط للدفاع عن حقوق الإنسان؟ ولماذا ؟
• هل الدفاع عن حقوق الإنسان يسبب انتهاك حقوق إنسان آخر؟
• هل الدفاع ناجع؟ وماذا يخدم؟
• هل الدفاع عنيف؟ هل يمكن في هذه الحالة اتخاذ خطوة ليست عنيفة؟
• كيف كانت ستكون النتيجة لو اتخذت خطوة أخرى؟
• بأي شكل ستؤدي الخطوة إلى تغيير للمدى البعيد في حياة الأفراد وحياة المجتمع؟

1. ما هي مغازي النصوص في موضوع الكرامة والاحترام؟

• بأي طريقة يُقبل أو يُرفض احترام الإنسان ؟
• هل هنالك شخصية معينة تمثل الاحترام الإنساني/ البشري؟

1. ما هو مغزى النص في موضوع  المسؤولية الشخصية لحقوق الإنسان وفي موضوع العلاقة بين الحقوق وبين المسؤولية؟
2. ما هي وظيفة العوامل التالية في النص، بالأساس كوسائل للتغيير:

• شفقة
• موافقة
• قدرة التعبير الذاتي
• الصمت
• تعاون مع مخالفين [أولئك الذين ينتهكون حقوق الإنسان]
• تعاون مع المدافعين عن حقوق الإنسان
• الوصول الى المعلومات/ الى التربية
• فهم أو تماثل مع الناس ذوو القيم المختلفة وطرق حياة مختلفة؟

1. هل يفاضل النص بين حاجات الفرد وبين حاجات الأكثرية أو المجتمع؟

• ما هي الرسالة في النص في موضوع العلاقة بين الفرد وبين المجتمع/ الدولة؟
• هل توجد مواضيع مشابهة في دولة اسرائيل؟ في مجتمعك؟ في حيّك؟ في مدرستك أو في صفك؟
• أية حقوق تطبق؟
• أي حقوق بها تضارب؟
• أي الحقوق ,بحسب رأيك, بحاجة الى حماية؟

1. كيف تستطيع أن تدافع عن حقوق الإنسان في مجتمعك؟

• مع مَن عليك التحدث؟ ماذا تقول؟
• أي الخطوات تكون ذات تأثير ومقبولة؟ وأيها لا تكون؟
• هل بدأت, فعلاً, باتخاذ هذه الخطوات؟
• هل من الصحيح التعاون مع آخر لكي تتعامل مع المشكلة؟ مع من؟

 

مرحلة ب:اقتراح لفعالية

  مقابلة مع المبدعين او إجراء بحث عنهم، هل كانت هنالك أحداث في ماضيهم، شخصيات أو أماكن اثرت على تكوين علاقتهم بحقوق الإنسان؟

فعالية رقم 8: تضارب بين حقوق الإنسان

الهدف:

إعطاء وسائل لتحليل أحداث بلغة الحقوق، وذلك من خلال فهم فكرة التضارب وكذلك تحدي المساواة بين حقوق.

إطار الفعالية:        45 – 90 دقيقة

كبر المجموعة:      حتى صف واحد

مواد مساعدة:        صحف الأسبوع الأخير او مقالات مجهزة مسبقاً، “لائحات الحقوق”⁽³⁷⁾ أنظر ملحق 2، بعدد المشتركين، استمارة لتحليل مقالات – أنظر ملحق 7.

سير الفعالية:

1. قسّموا الصف الى مجموعات بحيث تتكون كل مجموعة من ثلاثة مشتركين.
2. تختار كل مجموعة صحيفة/ مقالاً وتحلله حسب الاستمارة وبالاستعانة بلائحة الحقوق.
3. تعرض المجموعات التحليل امام الهيئة الكاملة.

أسئلة للبحث والنقاش:

• مأ هي مجموعات الحقوق التي تتضارب مع بعضها بشكل دائم؟
• لماذا ,بحسب رأيكم, ينتج التضارب؟
• هل كان اتفاق حول “الحق الأهم”؟
• كيف تقرر في موضوع الأهمية؟ ما هي الاعتبارات التي توصل للقرار؟

(تجربة الماضي، وجهة نظر أخلاقية، معيار/ قانون).

• هل توجد حقوق عرفناها كمطلقة – تغلب دائمًا في حالة التضارب، ولا يوجد أي مبرر للمس بها؟
• هل يمكن تكوين قائمة حقوق حسب مدى أهميتها؟ هل نستطيع أن نحصل على موافقة عليها في الصف؟
• هل يمكن أن نفكر بأحداث من الحياة اليومية للمشتركين، في المدرسة وخارجها،بحيث يوجد فيها تضارب بين حقوق؟ (يستطيع المعلم تحضير حالات وامثلة من المدرسة⁽³⁹⁾). انظر ملحق 8. 

 

فعالية رقم 9: التعرّف على الإعلان العالمي لحقوق الإنسان (1948)⁽⁴⁰⁾

أهداف:

• فهم الحاجة وكذلك الأسباب لـ”الإعلان العالمي لحقوق الإنسان”.
• التعرف على قائمة حقوق الإنسان بواسطة قراءة الإعلان: كيف نشير الى حقوق إنسان وأي حقوق إنسان موجودة.
• أن نعرف أهمية المحافظة على حقوق الإنسان وتعقيداتها، من خلال قصص شخصية انتهكت فيها حقوق الإنسان أو حوفظ عليها.

إطار الفعالية:  45 – 90 دقيقة

كبر المجموعة:            حتى صف واحد

مواد مساعدة:  نسخ من “الإعلان العالمي لحقوق الإنسان” وبنود منها على بطاقات.

سير الفعالية:

1. إطرحوا السؤال المركزي للدرس: في سنة 1948، أقرت الأمم المتحدة “الإعلان العالمي لحقوق الإنسان”. وفي بداية الإعلان ذكر “ولما كان تناسي حقوق الإنسان وازدراؤها قد أفضيا الى أعمال همجية آذت الضمير الإنساني…”. لماذا ظهرت الحاجة للإعلان عن حقوق إنسان؟

      هنا يمكن ربط الإعلان باحداث الحرب العالمية الثانية (والأولى) وذلك من خلال الإشارة الى        الأسباب التي تظهر في الإعلان (بدايتها، الفقرة الثانية)، وخلق العلاقة الرمزية بين الإعلان  وبين إقامة دولة إسرائيل (يمكن جلب وثيقة الإستقلال وإيجاد أقوال فيها موازية للإعلان).

1. قسّموا الصف الى مجموعات حتى خمسة طلاب، تختار كل مجموعة بندًا من الاعلان وتحلله بالشكل التالي:

• قراءة البند وطرح أسئلة.
• تقسيم البند الى جُمل قصيرة، الإشارة الى كلمات أساسية وفحص الأفكار الرئيسية.
• كيف يتم التعبير فعليًا عن هذه الأفكار (في الواقع)، وهل يمكن التوصل الى وضع مرغوب به أكثر.

1. تعرض كل مجموعة نتائج عملها.
2. تلخيص في الهيئة الكاملة :العلاقة بين الإعلان وبين الواقع الفردي والجماعي لكل واحد وواحدة.

 

 

 

 

 

 

فعالية رقم 10: وثيقة الاستقلال وقيام دولة اسرائيل – وجهة نظر حقوق الإنسان

الأهداف:

• الاعتراف بوثيقة الاستقلال كقاعدة قيميّة لدولة اسرائيل.
• فهم العلاقة بين الوضع التاريخي وبين الإعلان العالمي لحقوق الإنسان ووثيقة الاستقلال.
• إطار الفعالية:        90 دقيقة) (45 للمرحلة الاولى و45 للمرحلة الثانية).
• كبر المجموعة:      صف واحد
• مواد مساعدة:        نُسخ من وثيقة الاستقلال ونُسخ من “الإعلان العالمي لحقوق الإنسان”.

 

سير الفعالية:

المرحلة أ:

1. قسّموا الصف الى مجموعات بحيث لا يزيد عدد أفرادها عن7 مشاركين، كل واحدة من المجموعات تمثل جماعة من الاشخاص كانوا قد  نزلوا من سفينة الى جزيرة نائية/ خالية. لكل مجموعة ميزة واحدة: مجموعة متدينين/ علمانيين، رجال/ نساء، عرب/ يهود، اولاد/ كبار وهكذا. على المجموعة أن تركب قائمة لعشرة قيم، وتحدد حسبها قوانين الجزيرة والتي  لا يمكن المس بها.
2. تعرض المجموعات قوائمها.

أسئلة للبحث والنقاش:

• ما هي القيم التي ظهرت عدة مرات؟
• أية قيم لم تظهر أبدًا؟
• كيف شعرت المجموعات المختلفة  مقابل قوائم المجموعات ألاخرى؟
• ما العلاقة بين القيم التي اختيرت, ومميزات المجموعة؟
• لأي مدى يمكن ان نميز ,من خلال قوائم القيم, بتناقض المصالح بين المجموعات ؟

هل توجد مصالح متناقضة والتي  لا يمكن أن تتماشى بجانب بعضها بعضاً؟

مرحلة ب:

1. اعرضوا السؤال التالي: تم التوقيع على وثيقة الاستقلال في 14 أيار سنة 1948. لهذا الحدث التاريخي اجتمعت مجموعة من الناس لكتابته لانه يعطي أساسًا تاريخيًا وقيميًا لدولة اسرائيل، ما هي القيم  التي اختارت المجموعة أن تؤسس الدولة حسبها؟
2. قسّموا الصف الى مجموعات حتى 5 أفراد ,تختار المجموعات قائمة القيم الموجودة في وثيقة الاستقلال بمساعدة “الإعلان العالمي لحقوق الإنسان” والذي أقر بسنة 1948.
3. تعرض المجموعات قوائمها، وبهذا نحصل على قائمة شاملة للقيم.

أسئلة للبحث والنقاش:

• ما هي القيم المذكورة في وثيقة الاستقلال، وما يميزها ؟
• لأي مدى تؤكد الوثيقة على المساواة، ولأي مدى على الحريات؟
• هل يمكن الفهم، من خلال قائمة القيم في وثيقة الاستقلال، ما الذي ميز المجموعة وما هي الخلفية التاريخية لتأليفها؟ (مثلا التطرق للعرب، ولمصادر دينية كوسيلة للوصول الى جمهور المتدينين).

نقاط التأكيد:

• تتطرق وثيقة الاستقلال الى المجموع، مقارنة مع وثائق أخرى (مثلا الأمريكية)،والتي هدفها حماية الفرد من جبروت الدولة.
• يمكن ربط ذلك مع عملية تطور الهوية الشخصية: من هوية جماعية، تميز بالأساس أفراد ما زالت دولتهم في طور القيام والبناء، أو بمرحلة يشعرون بها بالخطر على وجودها، لمرحلة اخرى تتبلور فيها الهوية الشخصية، ويتم بلورتها بالأساس من خلال وضع الشخص مقابل الآخرين.
• يمكن مقارنة مكانة إعلان عالمي بمكانة وثيقة استقلال دولة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فعالية رقم 11: حقوق الإنسان في المجتمع⁽⁴¹⁾

الهدف:

رسم خارطة للمجتمع القريب والتعرف على اصحاب الشأن بحقوق الإنسان في المجتمع.

الإطار الزمني:            حد ادنى 60 دقيقة , (يمكن ان تستمر الفعالية عدة لقاءات).

كبر المجموعة:            حتى صف واحد

مواد المساعدة:            أدوات للفنون، مربعات لكلمات متقاطعة، نسخ عن”الإعلان العالمي لحقوق الإنسان”.

سير الفعالية:

1. قسّموا الصف لمجموعات صغيرة، مهمة كل مجموعة, رسم خارطة لمكان السكن⁽⁴¹⁾ (حيّ إذا كانت مدينة، أو منطقة اكبر في حالة وجود بلد صغير). على الخارطة ان تشمل بيوت السكن، المؤسسات الجماهيرية المركزية (حدائق ألعاب، بريد، بلدية، مدارس، مستشفيات، محطة إطفائية، مركز الشرطة، مكتب الرفاه، مواقع دينية….)، وأمكنة أخرى ذات أهمية للمجتمع (بقالة، مقبرة، دار للسينما، محطة وقود…).
2. عندما تنتهي المجموعات من رسم الخريطة، أطلبوا منهم تحليل الخريطة من خلال عدسة حقوق الإنسان: أي من حقوق الإنسان يمكن أن ننسبها لأمكنة مختلفة على الخريطة؟ (مثل: مواقع دينية – حرية العبادة والإيمان، للمدارس – الحق في التعليم، للبريد – الحق في المعرفة، للخصوصية، لحرية التعبير وهكذا). عندما ننسب الحقوق للمواقع يبحث المشتركون عن البنود ذات الصلة بالإعلان⁽⁴³⁾ ويسجلوا رقم البند على المكان في الخريطة.
3. تعرض كل مجموعة خريطتها امام الصف، وهكذا يتم تصنيف حقوق الإنسان في المجتمع.
4. حللوا مع المجموعة الخريطة التي وجدت:

• هل هنالك اماكن معينة على الخريطة يوجد بها تركيز عال أكثر لحقوق الإنسان؟ كيف يمكن تفسير ذلك؟
• هل هنالك مناطق معينة محرومة من حقوق الإنسان بشكل تام؟ كيف يمكن تفسير ذلك؟
• هل هنالك بنود معينة في “الإعلان العالمي لحقوق الإنسان” ممثلة أكثر من غيرها على الخريطة؟ كيف يمكن تفسير ذلك؟
• هل هنالك بنود في الإعلان لم تشملها أي مجموعة في الخريطة؟ كيف يمكن تفسير ذلك؟
• أي من الحقوق التي ذكرت هي حقوق مدنيّة وسياسيّة؟ أي من الحقوق التي ذكرت هي حقوق اجتماعية، اقتصادية وثقافية؟ هل نوع واحد من حقوق الإنسان يتمثل أكثر من غيره؟ هل هنالك نوع من حقوق الإنسان يبرز اكثر من غيره في منطقة معينة على الخريطة؟
• هل عندكم افكار لإضافة حقوق انسان اضافية الى الخريطة؟

      ما هي المؤسسات  التي تمثل هذه الحقوق؟

أسئلة للبحث والنقاش:

• هل يوجد امكنة في المجتمع، تنتهك فيها حقوق إنسان؟
• هل يوجد أشخاص في المجتمع انتهكت حقوقهم الإنسانية ؟
• ماذا يحدث في مجتمعكم عندما يتم انتهاك لحقوق الإنسان؟
• هل يوجد اطر في مجتمعكم تعتبر مدافعة عن حقوق الإنسان، او انها تعالج انتهاكات حقوق الإنسان؟

ملائمات

1. لأجيال الصغار:

• يمكن إحضار خريطة ثلاثية الأبعاد.
• يمكن أن نضيف جولة في الحي بهدف مشاهدة الحقوق “على أرض الواقع”.
• يمكن التمركز فقط في مدرسة أو في بيت فقط.

1. توسيع الفعالية – يمكن إجراء كل مرحلة في الفعالية بيوم آخر – بحيث نمكّن المجموعات من بناء خريطة دقيقة والتفكير بعمق حول مكانة حقوق الإنسان في المجتمع.
2. يمكن دعوة نشيط وفعال في مجال حقوق الأنسان لمحاضرة في الصف.
3. يمكن التركيز على حقوق الأولاد، والتطرق الى “وثيقة حقوق الطفل”⁽⁴⁴⁾
4. يمكن دمج هذه الفعالية في حصة الرياضيات – فعالية حساب (رسم الخريطة حسب مقياس) – أو في حصص الجغرافيا (ويمكن أن نشمل في الخريطة تضاريس واتجاهات).

 

ملحق رقم 1

قائمة بطاقات حقوق الإنسان

(مفضل تحضير ثلاث بطاقات من كل نوع)

سلامة الجسد

ملكية

الأمن الشخصي

حريّة التعبير

حريّة المعرفة

حريّة العبادة

حريّة الضمير

حريّة الحركة

حريّة مزاولة المهنة

حريّة التنظيم

حريّة التظاهر

الحق  في المساواة

الحق في الخصوصية

الحق في السمعة الحسنة

الحق في الاحترام

الحق في إجراء عادل

الحق في السكن

الحق في العلاج الطبي

الحق في التعلم

الحق في العمل

الحق في الثقافة

 

ملحق 2

اطارمساعد لمناقشة لحقوق الإنسان

 

ملحق رقم 3:

مربعات حقوق الإنسان – عام 

إعداد من كتاب: David shiman, Teaching Human Rights, (Denever: Center for teaching international Relations Publication, university of Denever, 1993), pp2-3.

 

 

مربعات حقوق الأولاد

 

ملحق رقم 5:

بطاقات لهويّات

 

ولد

 بنت

رجل، له رغبة بالتسلط على باقي المجموعة

إمرأة حامل

مُسن

مُسنّة

أعمى

أطرش

معاق بأطرافه

لوطي/ سحاقية

متدين

عربي

 

ملحق رقم 6:

استمارة نظارات حقوق الإنسان

إقرأوا الخبر/ المقال/ الإعلان وأجيبوا على ا لأسئلة التالية:

1. أي حقوق إنسان تطبق في القطعة؟
2. أي حقوق إنسان رُفضت/ لم تطبق في القطعة؟
3. عن أي حقوق إنسان يدافع في القطعة؟
4. أي حقوق إنسان تتضارب في القطعة؟

 

ملحق رقم 7

استمارة لتحليل تقرير صحفيً

 

إقرأوا التقرير الصحفي بكامله، وأجيبوا على الأسئلة التالية:

1. أي حقوق إنسان موجودة في الحدث المذكور؟
2. الى أي مدى يُوجد تضارب في حقوق الإنسان؟ ما هي هذه الحقوق؟
3. هل يمكن إيجاد حل يقلّص من المسّ بحقوق الإنسان؟

 

ملحق رقم 8:

أوضاع/ حالات من حياة المدرسة

 

 

ب. فعاليات عن الحق في الإحترام

هدف الفعاليات حول الحق في الاحترام، هو فحص المصطلح بمستويات مختلفة،وفحص العلاقة بين الحق في الاحترام وبين حقوق أخرى او العلاقة بين الحق في الاحترام وبين علاقة الإنسان بأخيه الإنسان، الموضوعية وعدم الموضوعية (الذاتية) عند تجربة المسّ بالكرامة، وما هي مميزات الانتهاك⁽⁴⁵⁾.

 

فعالية رقم 1: ما هو الإحترام؟

أهداف:

• فحص مصطلح “كرامة الإنسان” وتجلياته في الحياة اليومية.
• توضيح الصعوبة في تعريف “الكرامة” – ما هو المس بالكرامة؟ كيف يمكن تقييم  المس بالكرامة؟ مّن يحدد متى انتهكت الكرامة ؟
• محاولة التمييز بين الكرامة كمصطلح ذاتي وبين الحق في الكرامة كمصطلح موضوعي.
• عرض قانون أساس: كرامة الإنسان وحريته⁽⁴⁶⁾ كحل رسمي للمشاكل التي حدثت سابقًا.

إطار الفعالية:            90 دقيقة

عدد المجموعة:          حتى صف واحد

سيْر الفعالية:

1. جولة من الأمثلة الشخصية: “متى شعرت بأنه تمت  اهانة كرامتك او انك أنتَ اهنت كرامة شخص آخر؟

وكبديل، اقترحوا أمثلة حتى تميزوا متى يتم الحديث عن اهانة الكرامة⁽⁴⁷⁾.

1. حديث حول المصطلح “كرامة”، بالاعتماد على القصص الشخصية، أو على الأمثلة:

• ما هي الكرامة؟ ما هو اهانة الكرامة؟ من “يستحق” الكرامة؟
• ما هو الحق الإنساني المُنتهك؟
• من يعتقد أنه يوجد اهانة أو لا توجد اهانة بالكرامة؟ من أين ينبع الاختلاف في وجهات النظر (من رؤية معينة للحدث، مثال: الجانب الذي تم المس به – هل هو أنا أو الآخر)؟
• من هو الجمهور الذي تعرض للاهانة – نساء/ متدينون/ أولاد؟
• ما هو حجم الاهانة؟
• هل ألاشخاص من الحضارات المختلفة يفهمون “الكرامة” بطُرق مختلفة وبشكل آخر؟
• هل توجد خطوط حمراء مقبولة علينا جميعا، واذ تم تجاوزها فهذا يشكل مسًّا بكرامة الإنسان؟
• هل يمكن إقتراح تعريف موضوعي لـ”كرامة الإنسان”؟

1. قراءة قانون أساس: كرامة الإنسان وحريته.

• أي حقوق إنسان تظهر في القانون تحت عنوان “إحترام/ كرامة”؟
• هل يوجد في القانون أنواع مختلفة من حقوق الإنسان؟
• ماذا يمكن أن نقول في أعقاب قانون، الحق في الكرامة؟

      يمكن إحضار أمثلة للصف عن قرارات تم فيها استعمال القانون، وبهذه المناسبة يمكن تفسير الفرق بين قانون أساس وبين قانون عادي.

 

فعالية رقم 2: كرامة الإنسان

ألاهداف:

إختبار المصطلح “كرامة” من خلال فحص المصطلح “إنسان” – من هو الانسان؟

هل كل مخلوق بشري يعتبر إنسانًا؟ ما هي الصفات التي تميز الإنسان وحاجاته، وما هي نتائجها على حقوق الإنسان؟

الإطار الزمني:           45 دقيقة – ثلاث ساعات

كبر المجموعة:          كل الصف

مواد مساعدة:            مقطع من فيلم أو فيلم كامل يعالج موضوع “الكرامة”⁽⁴⁸⁾

سيْر الفعالية:

عرض الفيلم ومنقاشته.

 

أسئلة للبحث والنقاش:

• ما هي الحالة التي يمر بها بطل الفيلم؟
• كيف يتعامل مع مصطلح “إنسان”؟
• ماذا يمكن أن نتعلم ,عن الناس ,من خلال المقطع/ الفيلم ؟ ما الذي يميزهم؟ ما يفرقهم عن مخلوقات أخرى؟ ما هي سلبياتهم؟ وما هي إيجابياتهم؟
• أي حاجات للإنسان يمكن أن نستنتج من المقطع/ الفيلم؟
• كيف يمكن ترجمة هذه الحاجات الى دعوات/ طلبات، والدعوات الى واجبات طرف آخر؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فعالية رقم 3: الحق في الخصوصية – “متحف الخصوصية” و “مفكرتي العزيزة”

الهدف :

فهم الفرق بين الشأن العام والشأن الخاص، وحاجة كل إنسان الى مساحة من الخصوصية.

الإطار الزمني:     90 دقيقة

كبر المجموعة:    حتى صف واحد.

 

سيْر الفعالية:

قسم أ: “متحف الخصوصية”

1. حضروا مسبقًا طاولة وضعوها في وسط الغرفة، أو جانبًا، بحيث يمكن ان تعرض عليها حاجيات/ أغراض “كمتحف”.
2. أطلبوا من كل واحد/ة أن يخرج شيئًا شخصيًا له، ووضعه على الطاولة.

 بالمقابل يمكن تحضير معرض/ متحف كهذا بواسطة إحضار حاجيات/ أغراض جاهزة لها علاقة بالخصوصية، مثلا: رسالة موقعة موجهة الى إنسان معين، إعلان دعائي لمكتب محقق خاص، بطاقة تصويت للانتخابات، مقطع لزاوية إشاعات من إحدى الصحف وهكذا (هذه الإمكانية يمكن أن تُسهّل على صياغة للخصوصية والحق في الخصوصية، ويمكنها أن تحول النقاش  الى أقل شخصيًا، ولطرح أقل امورا” شخصية).

 

أسئلة للبحث والنقاش:

• أية ثلاث حاجيات/ أغراض لفتت انتباهك بشكل خاص، ما هو الشعور أو ما هي التداعيات نحو هذه الحاجيات/ الأغراض (سجلوا ردود الفعل على اللوح).
• أي الحاجيات/ الأغراض أثارت الانتباه أكثر من غيرها ؟وما الذي يميزها؟
• هل كان من السهل/ الصعب اختيار غرض/ حاجة؟
• الى أي حد تستصعب الكشف للآخر عن الامور الشخصية؟
• هل أخرجتم بالفعل الحاجات/ ألاغراض  التي تعتبر “شخصية حقيقية” (الى أي مدى مرتبط هذا الغرض بالانسان المعين؟ إذا أخرج طالب/ة، مثلا. حبة فاكهة من الحقيبة، ويمكن لحبة الفاكهة  أن تكون ,مبدئيًا, لكل إنسان)؟
• هل تلبكتم؟
• ما الذي أثر في النهاية الى إخراج هذا الغرض وليس آخر؟
• أي الأغراض نراها أكثر شخصية وأيها أقل شخصية؟
• لماذا ينتابنا خوف أو شك في إخراج أغراض معينة، وفي نفس الوقت لا ينتابنا هذا الخوف أو الشك في إخراج أغراض أخرى؟
• لأي مدى يوجد فرق بين أناس من حيث رؤيتهم اذ كان هذا الامر شخصي أكثر أو أقل

قسم ب: “مفكرتي العزيزة”⁽⁵¹⁾  

وزّعوا مقطوعات من يوميات ادبية⁽⁵²⁾، واطلبوا من الصف الإشارة الى الجمل التي تصف الحاجة لكتابة يوميات شخصيّة وأهمية كتابة يوميات شخصيّة.

أسئلة للبحث والنقاش:

• لماذا يشعر الناس بالحاجة الى كتابة يوميات؟
• لماذا يشعر الناس بالحاجة الى النظر في يوميات شخص آخر؟
• ماذا يمكن أن نفعل حتى نمنع الغرباء من النظر في يومياتنا الشخصية؟ (توجد إمكانيتان أساسيتان: إمكانية تربوية – التفسير للناس بأن هذا ليس عملاً لائقًا، وإمكانية قضائية – تحديد قاعدة لمنع ذلك).

أسئلة للبحث والنقاش في أعقاب الفعاليتين:

• ما هي الخصوصية؟
• كيف يتحول شيء ما لشخصي؟
• لماذا من المهم أن يكون مكان شخصي؟ عن ماذا يدافع؟
• كيف يمكن المس بخصوصيتي؟ (النظر خلسة بأشياء لا أريد أن يراها الآخرون، دخول غرفتي دون طلب الإذن مني، قراءة بريدي الالكتروني دون الحصول على إذن مني). يمكن القيام بحوارات ونقاشات حول العلاقة بين الحق في الخصوصية وبين الحق في الاحترام.

 

قسم ج: قواعد للدفاع عن الخصوصية في المدرسة⁽⁵³⁾

1. فسّروا للصف، أنه هنالك قوانين في دولة اسرائيل تدافع عن الإنسان من المس في خصوصيته.
2.  وسجلوا على اللوح قائمة القواعد الثابتة في القوانين:

ممنوع المس بالخصوصية عن طريق:

1. التحري أو التعقب وراء إنسان بهدف مضايقته أو إزعاجه.

1. تنصّت سرّي.
2. تصوير شخص بوضع فردي.
3. نشر صورة إنسان، إذا كان النشر سيهينه او يذله.
4. نشر أو نسخ خط يد، دون الحصول على موافقة صاحبها.
5. نشر أو استعمال معلومة تتعلق بأمور شخصية.
6. نشر امر يتعلق بحياة الإنسان الشخصية (وضعه الصحي، وضعه العائلي…)

أسئلة للبحث والنقاش:

• أي من  هذه القواعد(القانون) تناسب مجتمع الشبيبة ,بشكل عام (ليس فقط في المدرسة)؟
• أية قواعد/ موانع إضافية، إن وُجدت، يمكنها الدفاع عن خصوصيتنا جميعا عند وجودنا في المدرسة (طلابًا، معلمين، وكل العاملين في المدرسة)؟ (مثلاً منع تفتيش حقيبة الطالب دون إذنه).
• الى أي مدى يمكن تطبيق كل واحد من القواعد/ الممنوعات التي ذكرت؟

، يتم التصويت في نهاية النقاش على كل واحدة من القواعد (القوانين)، وتصبح القاعدة ملزمة خلال التواجد في المدرسة,اذ حصلت على اكثرية.

.يمكن للصف تحضير لافتة تفصّل كل القواعد او القوانين.

 

 

 املحق رقم 9: أمثلة لفحص حالات فيها مسٌ بالكرامة

• نشر عن أحد المعلمين في المدرسة بانه لوطيًا.
• معلم يوبخ أحد الطلاب أمام طلاب الصف لأنه لم يحضر وظائفه البيتية.
• معاقبة طالب، وذلك بإخراجه من الصف.
• نشر عن أن مديرة المدرسة لها علاقات غرامية مع أحد المعلمين.
• نشر – رغم معارضة العائلة – حقيقة موت إحدى المطربات الشهيرات بمرض الإيدز.
• إعلانات دعائية في القنوات الفضائية: فتاة بلباس “مغرٍ تستلقي على الكنبة بجانب رجل، وتحتها عنوان يقول: “يجب الذهاب حتى النهاية”.
• بصق أحد المتظاهرين في وجه شرطي وجههه الى مكان المظاهرة.
• شعار على الحائط: دوس على الدوس (الدوس هو لقب المتدين المتعصب).
• “هذا عمل عربي” افترى أحد مقاولي الترميمات عندما نظرالى الدار.

 

ملحق رقم 10: قائمة أفلام تتطرق للحق والاحترام

 

• ذكاء مصطنع (אינטלגנציה מלאכותית)، الولايات المتحدة 2001، المخرج: ستيفان سبيلبيرغ.
• “بليد رانر” “Blade Runner”، الولايات المتحدة 1982، المخرج زيدلي سكوت.
• “عرض ترومان”، الولايات المتحدة، 1998، المخرج: بيتر وُور.
• “صيّاد الأيائل”، الولايات المتحدة، 1978، المخرج: مايكل تشيمينو
• “الفتاة والموت”، الولايات المتحدة، 1994، المخرج: رومان بولنسكي

 

ملحق رقم 11 “مفكرتي العزيزة”

 

قطعة (1)

“إقترحتْ أن نتبادل اليوميات” – ولكني لم أوافق، هي ليست كتبًا من المكتبة يمكن أن نتبادلها. وبشكل عام – هل هذا ما ينقصني! أن تقرأ كل الأشياء الأكثر سرية لدي، وتضحك مني بعد ذلك.

إذا نجحت حتى اليوم أن أكتب ما أفكر به حقيقة – فهذا نابعٌ من إيماني بأن أحدًا لن يرى أو يقرأ ما أكتبه، وأسمح لنفسي أن اكتب بما أرغب، دون خوف.

انا اعتقد بانني إذا أعطيتها يومياتي –لن أستطيع ,مستقبلاً, الكتابة لنفسي. ودائمًا سأكتب كما لو أني اكتب للآخرين، وأفكر دائمًا كيف يمكن أن ترى بعين من يقرأها، وبهذا أبدأ بانتقاد كتاباتي، ومحو أشياء منها، ولن أكتب كل شيء – وعندها ما الحاجة أصلاً ليوميات؟”.

مئير، ميرا (1972)، “يومياتي” رمات غان: إصدار مسّادة، ص 16 – 17.

قطعة (2)

 

في الطرف الثاني من طاولة الكتابة المزدوجة، يجلس نير شاروني، إبن السيدة شاروني، ويكتب في كل يوم، بين الساعة السادسة والسابعة مساء، يلخص كل ما حدث له من الصباح وحتى الآن. ما هذا، ربما أصابه الجنون! فقلمه يمر بسرعة غير طبيعية على الورق، تاركا ورائه أسطرًا مليئة بالكلمات الصغيرة زرقاء اللون، تبًا له، من اين لديه الكثير مما يكتبه في يومياته؟ هذا هو الدفتر الثالث، إثنان قد أغلقهما وموضوعان في الدرج. راودتني فكرة جميلة: أن أنسخ منه! قُمت خلسةً وراء ظهره، وقفتُ على أطراف أصابعي واختلست النظر! استطعت قراءة وفهم بعض الجمل. إنها جملة صعبة جدًا، لأن نير يكتب بخط صغير.

“لقد وافق تسيون في نهاية الامر كتابة يوميات، وقد أعطته أمه البوظة كجائزة ، أما انا فلم تعطني شيئًا، لا يهمني، لأني أعرف بأنه سوف لا ينجح، رغم كل ما فعلته أمي مع تسيون خلال الأشهر الثمانية التي قضاها معنا، ما زال إنسانًا جاهلاً…”.

لقد نسيت ان أكون حذرًا، وقد خبطت الأرض برجلي غضبًا، هذه الأمور التافهة لن أسجلها بأي حال من الأحوال. يستحق نير علامة سلبية على يومياته، غير كافٍ. لم يعطه ,احد,الحق في الكتابة عني أشياء كهذه…

خبطتي هذه جعلت  نير يقفز من مكانه، وبسرعة غطى بكفه الدفتر، و بدأ بالصراخ بصوت عالٍ : أمّاه!!!

ماذا جرى، وقفت السيدة شاروني مذهولة عند الباب.

بدأت شفتا نير تتحركان، مدّ يده وأشار اليّ، جرب أن يقول شيئًا ما، ولكنه لم ينجح. وجهه كان شاحبًا، وعيناه جاحظتان.

“هل فعلت له شيئًا؟” سألتني السيدة شاروني بصوت مكبوت.

قلتُ: لا!

إذًا: ماذا جرى، لماذا صرخ هكذا؟

لأني اختلست النظر.

ماذا؟ فتحت السيدة شاروني فمها واسعًا.

قلتُ بهدوء، اختلست النظر. لقد تعودت أن على أشياء كهذه لا يضربون في هذا البيت، فقط يتكلمون، ويفسرون. لقد اختلست النظر في يومياته حتى أرى ما مكتوب فيها، لأني لا أعرف ماذا يكتبون في اليوميات و…

صرخ نير: لقد قرأ في يومياتي الشخصية!!!

شخصي، نفسي، كلام فارغ. ممنوع أن يكتب أشياء ,عني ,دون أن يطلب إذني ,وهذا هو. وإذا كتب  فسأضربه، غدًا صباحًا، عندما تخرج السيدة شاروني للعمل. ونبقى وحيدين مع المساعدة العربية من السعودية، سأجبره على محو كل ما كتب. هذا كل ما أريد قوله.

السيدة شاروني هي خبيرة نفسية – مستشارة، أو ما يشبه ذلك (إنها تنتقل من مدرسة الى أخرى وتسأل إن كان هنالك مشاكل مع الطلاب، إذا كانت هنالك مشاكل، تفسر للمعلمين ماذا يفعلون) لم تذهل من صرخات نير، بالضبط كما تتكلم مع الأولاد ذوي المشاكل من المدارس، لقد فسّرت لي أن اليوميات هي شيء شخصي، كل شخص يكتب لنفسه، وهم أصلا لا يحصلون على علامات على ما يكتبون. ولأي شخص آخر  ممنوع  منعا باتاً, التلصص والنظر عن ماذا أكتب.

والان من فضلكم، اجلسوا كل ولد  في مكانه والتزموا الهدوء. الأولاد الكبار لا يتخاصمون على كل شيء صغير، نير يكتب في يومياته، تسيون في يومياته، ولا ينسخ أحدٌ من صاحبه.

غدًا سيعاقب على هذا، إضافة الى ذلك، لا يهمني أبدًا ماذا يقول. لم تكن رغبتي للمجيء للسكن في هذا البيت المفندق، أمه أرادت أن أجيء الى هنا، هي بنفسها،سافرت حتى بيسان وتكلمت مع العاملة الاجتماعية، من ناحيتي، أستطيع العودة الى البيت وخلص. لا أريد  أن يمن علي  هو وامه,بعد اليوم ، ولا اريد كتابة “اليوميات التربوية البلهاء، والتي تجبرنا على كتابتها.

في اليوميات، يكتب كل شخص عن نفسه، قالت السيدة شاروني، شيء مضحك! لا يوجد لدى ما أقوله عن نفسي، لا شيء. تبًا لهم، ماذا يريدون مني؟ لماذا عليّ إدارة يوميات، إذا كانت اليوميات هي شيء تربوي، فلتدير السيدة شاروني يوميات لنفسها، وانتهينا. أنا لا أريد أن أكون تربويًا.

أخذت القلم بيدي… ماذا يكتبون؟ يكتبون عن… كيف جئت الى هنا، أو شيء من هذا القبيل.

حسنًا، ها هو يوميات ساخر، السيدة شاروني: أنا تسيون كوهن.

ولدتُ في مراكش. جئت الى أرض اسرائيل وعمري نصف سنة…

يا نفسي العزيزة، عليك أن تسامحيني، لا أصدق، الساعة الآن السابعة. سأغلق عليك داخل الجارور وأذهب للأكل، غدًا إذا ألزموني التعامل مع هذا الشيء التربوي، سأعود لأرى إذا لم تختنقي بين الصفحات، الى اللقاء مؤقتًا، مساء سعيد، قبلات، سلامات، مع الاحترام، وسنة مباركة.

* غيلا رون – فيدر (1994) “الى نفسي”: قصة ولد متروك، تل أبيب – إصدار ميلو م.ض، ص 10 – 14.

قطعة (3)

“هذا كتاب ذكرياتي قرأت فيه لنفسي بفرح وداعبت غلافه البني، منذ زمن بعيد لم ألمسه، قلبت صفحات اليوميات، تفحصت قطعًا منها كنتُ قد كتبتها وعرفت: لو أني اتمكن من أن أتحدث عن كل شيء، وكذلك عن ما جرى معي اليوم. فهو لن يهزأ مني ولن يعطيني ملاحظات نقدية، او يوزع لي نصائح “حكيمة”، فسوف يصغي فقط، يستوعب بصمت الكلمات التي أكتبها على صفحاته…”.

* برون، باتيه (1988) يوميات عنبال، إصدار ادر، ص 10.

قطعة (4)

السبت 20 حزيران 1942

 الكتابة في اليوميات لأمثالي هي تجربة غريبة جدًا، ليس هذا فقط اني لم أكتب أبدًا، ولكن يخيّل لي أنه في المستقبل، لا انا ولا غيري سوف نجد أهمية في فضفضة بنت في الثالثة عشرة. ولكن ذلك لا يهم ، يوجد لدي رغبة في الكتابة وأكثر لاصرف نظري عن عدة أمور، وبشكل اساسي. فالورقة أكثر تحملاً من الناس، هذا القول يجول في خاطري عندما أجلس شاعرًا بالفراغ، في أيام حزني، رأسي متكئ على يدي، وباكتئابي  هذا,فلا أدري إن كان عليّ الخروج او البقاء في البيت، وأخيرًا بقيت في مكاني، غارقةً في أفكار حزينة، نعم، حقًا إن الورق أكثر تسامحًا، ربما لانه حسب رأيي لن أسمح لأحد ولا مرة ان يقرأ في دفتري ذو الغلاف الكرتوني والذي يحمل الإسم “يوميات”، إلا إذا كان لدي في يوم ما صاحب/ة يكونون بمثابة الصديق أو الصديقة، ومن شبه المؤكد أن هذا لا يهم أحدًا”.

* فرانك، آنا، يوميات فتاة، 14 حزيران 1942 – 1 آب 1944 (1992) طبعة جديدة – النص الكامل، تل أبيب: إصدار كرني، ص 12-13 (التأكيد من المصدر).

ج: فعاليات عن الحق في المساواة⁽⁵⁴⁾

هدف الفعاليات عن الحق في المساواة هو عرض فكرة “المساواة الجوهرية” للمشتركين، والعلاقات بين المختلف والمتساوي،وذلك من خلال التطرق الى واقعهم اليومي. يتعرف المشتركون في إطار الفعاليات على مصطلحات أساسية:

تمييز، تمييز موضوعي، تفضيل تصحيحي، مساواة جوهرية ومساواة شكلية. يقف المشتركون أمام سلوكيات غير متساوية – لهم ونحوهم – مع أسباب السلوكيات وتبعاتها.

فعالية رقم (1) مصطلحات أساسية لها علاقة بالحق في المساواة⁽⁵⁵⁾

أهداف:

–         التعرف على المصطلحات: “مساواة جوهرية”،”مساواة شكلية”،تفضيل تصحيحي”، “تخفيف المسّ بقيم متضاربة”.

–         معرفة المصطلحات “تمييز”، “تمييز موضوعي”.

الاطار الزمني:     حصة واحدة (45 دقيقة)

كبر المجموعة:     حتى صف واحد

مواد مساعدة:       نسخ من وصف حدث⁽⁵⁶⁾

سير الفعالية: مرحلة أ:

العمل في مجموعات حتى نقرر في شؤون ثلاث جمعيات رياضية، أردنَ استعمال بركة السباحة البلدية.

1. قسّموا الصف الى مجموعات عمل بين 3 – 5.

تحصل كل مجموعة  على ورقة عمل (المفضل توزيع نسخة لكل واحد).

يُطلب من كل مجموعة أن تقرر بخصوص أربع جمعيات رياضية، والتي ثلاث منها تطلب استعمال بركة السباحة لمدة أطول، وكل واحدة لأسباب مختلفة.

ملاحظة: يعتمد الحدث على الواقع وهذه قصة حقيقية وصلت الى محكمة العدل العليا. تم تعديلها، وتغييرها لحاجة الفعالية.

 

1. اطلبوا من ممثلي المجموعات أن يقولوا ماذا قررت المجموعة، ولكن دون إعطاء السبب.

سجلوا على اللوح قرار كل مجموعة.

1. إحكوا للطلاب أن بلدية نفيه تسيدك, إقترحت حلاً من عندها، حسب النص التالي (سجّلوا المعطيات على اللوح):

في توزيع الوقت يتم الأخذ بعين الاعتبار المقاييس الثلاثة، ولكن تُعطى وزنًا مختلفًا.

• 50% يُعطى لعدد المشتركين في السباحة من الجمعية.
• 40% يُعطى لنجاح المجموعة في مباريات قطرية.
• 10% يُعطى للانتماء الحزبي للجمعية.

1. أطلبوا من المجموعة أن تعود وتبحث الموضوع على ضوء الحلول ,التي طرحتها البلدية. لا حاجة للتطرق الى كيف يتم حساب الاعتبارات المختلفة بالنسبة للمعطيات، ولكن يجب التطرق لمبدأ إمكانية الوصول الى حل وسط، دون التنازل بشكل كلي عن احدى القيم، في حال كونها له علاقة بالموضوع.

مرحلة ب:

نقاش صفّي لتلخيص عمل المجموعات وتوضيح المصطلحات.

1. أطلبوا من ممثلي المجموعات تحديد ما هو قرارهم، وتعليله.
2. ناقشوا مع الصف السؤال التالي:

أي من المقاييس لها علاقة في موضوع توزيع وقت استعمال بركة السباحة؟

–                       عدد المشتركين في السباحة هو مقياس ملائم. اشرحوا المصطلح “تمييز  موضوعي”، وأطلبوا أمثلة أخرى في هذا الشأن.

–                       الرأي السياسي (توزيع الوقت حسب الانتماء الحزبي) هو مقياس مرفوض. إشرحواالمصطلح “تمييز”، واطلبوا أمثلة إضافية في هذا الخصوص.

–                       مقياس النجاح يعرض مشكلة مُعقدة أكثر: فمن جهة فان توزيع الوقت حسب النجاح يثبت ويبقي النجاح النسبي، ولا يمكّن المجموعات ذات التحصيل والنجاح المنخفض من زيادة نجاحها، من خلال إعطاء وقت أكثر للتمارين في بركة السباحة. من ناحية اخرى، يدور الحديث عن مجال تنافسي (رياضة) والمبني على النجاح والتحصيل ويشجعه.

إقرأوا قطعًُا من قرارات محكمة العدل العليا (م.ع.ع)، والتي تتطرق الى وجهتي نظر عن هذا المقياس ا⁽⁵⁷⁾

أ‌.         تتحفظ القاضية من مقياس النجاح والتحصيل:

“كلما أعطي وقت اكثر لكل سبّاح، تزداد إمكانيات الجمعية الرياضية بتدريب عدد أكبر من السباحين وفي مدة أطول، وبذلك، يزداد احتمال تخريج سباحين ذوي تحصيل ونجاح.

إعطاء وزن كبير لمقياس التحصيل لجمعية قديمة، يمكن أن يمنع أو يقف في طريق جمعية فتيّة/ جديدة، والتي لم تجمع بعد نجاحات في الماضي، من الوصول الى نجاحات في المستقبل”.

ب‌.     دعم القاضية لمقياس النجاح والتحصيل:

“الهدف الذي تعتمده البلدية، هو تشجيع الرياضة في المدينة، وإحدى الوسائل للوصول الى هذا الهدف هو، بلا شك، تشجيع الرياضة التنافسية. ولذلك إن اعتبار المنافسة هو اعتبار له علاقة بالموضوع، وغير مرفوض”.

1. ناقشوا مع الصف اقتراح الفرقة من المركز الجماهيري – والذي هو عبارة عن تخصيص وقت متساوٍ، لكل مجموعة، دون علاقة بعدد السباحين أو للنجاح والتحصيل، أو الانتماء الحزبي. شرحوا هنا المصطلحات :”مساواة شكلية” و”مساواة جوهرية”.

      إقتراح فرقة المركز الجماهيري تفرض مساواة شكلية، حيث تخصيص الموارد يكون بشكل متساوٍ تمامًا، دون الاخذ بالاعتبار فروق ذات علاقة. فالمساواة الجوهرية تأخذ بالاعتبار فروق ملائمة.

1. اطرحواالأسئلة التالية:

• هل من المناسب تخصيص توزيع مختلف للوقت لو كان الحديث عن الجمعيات الأربع، والتي هدفها تشجيع الشبيبة من أحياء الفقر في قضاء وقتهم بطريقة إيجابية؟

(في هذه الحالة يفقد العامل التنافسي مركزيته).

• هل من المناسب تخصيص توزيع متساوٍ للوقت، لو أن الجمعيتان تعملان من أجل شبيبة منحرفة، وجمعية ثالثة تعمل في حي غني، يوجد به العديد من الدورات المنوعة.؟

(في هذه الحالة يوجد إمكانية تمييز تفضيلي، لصالح الشبيبة من الأحياء الفقيرة. إعرضوا أمام الصف المصطلح “تمييز تفضيلي”).

1. إبحثوا مع الصف في الحل الذي اقترحته البلدية (استغلال الانتماء الحزبي هو كما قيل، مقياس مرفوض، مع ذلك، فتطرح البلدية فكرة إعطاء اوازن مختلفة للاعتبارات المختلفة.وبالتأكيد لتلك المتعلقة)،
2. إقترحوا أمام الصف فكرة تخفيف المسّ بقيم متضاربة:

عندما تتضارب قيمتان، نحارب من اجل القيمة المقبولة علينا، وننظر للموضوع كما وأنه “يوجد قيمة واحدة فقط من بين الاثنتين. في كثير من الحالات يمكن الوصول الى حل وسط، يوجد فيه مكان للقيمتين، وذلك من خلال تقليل/ تخفيف المس بكل واحدة منها (مدى المس بكل واحدة من القيم يمكن أن يكون مختلفا).

فعالية رقم 2: مختلفون ومتساوون⁽⁵⁸⁾

أهداف الفعالية:

• التعرف على مصطلح الإختلاف
• فحص الحق بالمساواة مقابل الإختلاف بين بني البشر.

مدة الفعالية: 90 دقيقة

كبر المجكوعة: حتى صف كامل

مواد مساعدة: حوالي 60 كرتاً فارغة (مربعات من البريستول) بأربعة الوان مختلفة.:

سير الفعالية:

مرحلة أ: معرفة الإختلاف

1. قسّموا الصف الى أربع مجموعات، في الزوايا الأربع للغرفة، حسب لون الشَعر (أسود، أحمر، بني وأشقر). أعطوا كل طالب في المجموعة الأكبر بطاقة بنفس اللون.
2. أطلبوا من الصف أن يتوزع لمجموعات،على امكنة مختلفة في الصف، بحسب الاختصاصات أو المواضيع المُفضلة. أعطوا طلاب المجموعة الأكبر بطاقات بلون يختلف عن السابق.
3. أطلبوا ثانية من الصف أن ينقسم الى أربع مجموعات حسب مدى النشاط لكل واحد في إطار المدرسة (لجنة صف، مجلس الطلاب، جريدة المدرسة، مُنتخب المدرسة،أو ليس نشيطًا بتاتًا)، أعطوا لكل طالب في المجموعة الأكبر بطاقة واحدة، بلون يختلف عن اللونين السابقين.
4. أطلبوا من الصف أن ينقسم الى أربع مجموعات حسب مكان ولادة الوالدين:

الاثنان مواليد البلاد، واحد منهم أو الاثنان ولدوا في أوروبا، أحدهم أو الاثنان ولدوا في آسيا، ومن ثم الباقون(يعني باقي الدول)، أعطوا لكل طالب في المجموعة الأكبر بطاقة واحدة، بلون يختلف عن الألوان الأخرى.

 الآن عندنا طلابًا معهم أربع بطاقات ,ثلاث بطاقات، إثنتان أو بطاقة واحدة وكذلك عندنا من ليس لهم أي بطاقة.

1. سجّلوا على اللوح المقاييس الأربعة، واطرحوا الأسئلة التالية:

كيف يشعر الطلاب الذين حصلوا على أربع بطاقات، والذين لم يحصلوا على أي بطاقة؟

لماذا هذا جيد/غير جيد أن تكون جزءًا من أكثرية/ أقلية؟

1. أطلبوا من المشتركين أن يعطوا أمثلة إضافية للفروق بين طلاب الصف، وبين الناس بشكل عام.

مرحلة ب: اختلاف ومساواة

1. حدّثوا الصف، بأنه في القريب العاجل ستجري انتخابات في المدرسة لمجلس الطلاب. وقرارات المجلس ستلزم المشتركين. ناقشوا مع الصف السؤال التالي:
   • من يستطيع المشاركة في الانتخابات – كمرشح أو كمصوّت؟
   • هل للجميع الحق في الاشتراك بعمليات لها تأثير على حياتهم في المدرسة؟  وهل للذين لم يشاركوا في العمل في المدرسة لهم حق كهذا؟
   • قارنوا هذا الحق بحق مواطني الدولة المشاركة في الحياة العامة للدولة.أذكروا حقوق الإنسان التي خُصصت لتطبيق هذه المشاركة – الحق أن تَنتخب، والحق أن تُنتخب، الحق في التنظيم، حق الاجتماع، حرية التعبير وهكذا.
2. هل للطلاب الذين لديهم بطاقات بلون معين (معناه انتماء جماعي معين) هم أصحاب حقوق أكثر من الآخرين؟ هل للطلاب الذين لديهم بطاقات أكثر هم أصحاب حقوق أكثر, من الآخرين؟

يجب التاكيد على النقاط التالية:

• حقوق الإنسان ليست مرتبطة بالانتماء الجماعي للإنسان (أصل الوالدين لون الاشعر أو أي انتماء آخر).
• حقوق الإنسان لا تشترى بالتحصيل (تعليم، نشاط مدرسي، مستوى دخل).

اعرضوا في هذا السياق المصطلحات “تمييز”، “تمييز موضوعي” و”تفضيل تصحيحي”.

• لكل إنسان حقوق متساوية.

1. اطرحوا السؤال التالي: كيف يمكن أن تؤثر عدم المساواة في الحقوق, على حياة الإنسان في المجتمع؟ مثلاً: عدم الاشتراك في عمليات دمقراطية، عدم استطاعة الإنسان تحقيق ذاته والطاقة الكامنة به في حالة  عدم  وجود المساواة في توزيع الموارد.

مرحلة ج: معاملة مختلفة حسب مقاييس ذات صلة

إطرحوا السؤال التالي: تم بناء غرفة حاسوب متطورة،في المدرسة, بحيث يمكن  للطلاب الحصول على معلومات في مجالات التعليم المختلفة: دروس محوسبة لمساعدة الطلاب الضعفاء في الرياضيات، تواصل مع شبيبة من مدارس خارج البلاد، ألعاب حاسوب.

اقترحوا طرق لكيفية تقسيم وقت الاستعمال المحدود للحاسوب في غرفة الحاسوب بين طلاب المدرسة وطالباتها؟

شجّعوا الطلاب على إقتراح مقاييس متنوعة يرونها عادلة. والمقصود هنا ليس الوصول الى إجابة عينية بل لتمكين الطلاب من التعرف على مصطلحات مثل “معاملة مختلفة”، “مقاييس ملائمة” و”تمييز موضوعي”.

فعالية رقم (3) تمييز موضوعي وتمييز⁽⁵⁹⁾

هدف:

التعرف على مصطلحات “تمييز موضوعي” و”تمييز”.

الإطار الزمني: حصة واحدة أو حصتان (45 – 90 دقيقة)

عدد المجموعة: حتى صف واحد.

مواد مساعدة: لافتات إعلانات “مطلوب” واستمارات للمرشحين (معبئة)⁽⁶⁰⁾

سير الفعالية:

1. قسّموا الصف الى مجموعات عمل من 3 – 5 طلاب تحصل كل مجموعة على إحدى اللافتات,بحيث تشمل كل لافتة ورقة التعليمات، إعلان “مطلوب واربعة استمارات مرشحين. وتشمل كل استمارة تفاصيل كتبها المرشح عن نفسه، وكذلك الملاحظات التي كتبتها مديرة القوى البشرية، بعد أن قابلت المرشحين/ات.
2. أعطوا كل فرقة تعليمات بانه عليها اصدار تقرير مفصل حول من يُقبل للوظيفة.
3. إقترحوا على المجموعات بان تطلب، إذا كان هناك ضرورة لذلك، معلومات إضافية عن كل مُرشح، مثلاً بواسطة لعبة وظائف او مقابلة قصيرة، وفيها  يلعب أحدٌ منهم دور المُرشح/ة.
4. يعلن ممثلو المجموعات عن قراراتهم، ويجري نقاشا حول التعليلات المختلفة. فيما يلي بعض التعليلات التي تبرز بشكل عام في نقاش من هذا النوع، ومعنى كل تعليل:

• الانتماء القومي (بشكل عام لمرشح عربي) – في أي حالات يعتبرهذا التمييز موضوعي ومسموح؟ إذا أجابوا انه في حالة انتهاك الحق بالامن. فيمكن تصعيب الاسئلة مثل السؤال عن: عدم قبول عربي للعمل كمُضيف. في حالة قبول مرشح عربي فمن السهل استعمال “الحجة” الأمنية، ومن المهم فحص: متى يوجد بالفعل سبب أمني؟ وبأي حالات يعتبر هذا تمييزاً؟ ما هي نتائج عدم المساواة للقبول للعمل,على وضع مجموعة قومية كاملة؟
• جنس المرشح: عدم القبول للعمل حسب هذا المقياس يمس بالأساس بالنساء، ويتم التعبير عنه في المقابلات عندما يسألون عن الوضع العائلي (زواج، أولاد). ما هو المعنى الاجتماعي لحقيقة عدم قبول نساء للعمل لهذه الأسباب؟ الى أي مدى يمكن إعطاء مدير مصنع ذوملكية فردية, حرية تبديل من يعمل في مصنعه؟ من المهم التأكيد على ان كلما كانت الحرية أوسع في هذا الشأن، هكذا تبقى وظيفة المرأة مربية للاولاد وتبقى في البيت، وتتعزز عدم المساواة على أساس الانتماء الجنسي⁽⁶¹⁾.
• قادم جديد/ مواطن قديم – في أي حالات يعتبرهذا تمييز موضوعي (مثلاً، عندما تحتاج الوظيفة معرفة تامة باللغة العبرية)؟ في هذا السياق يمكن التذكير بحريّة مزاولة المهنة، والتأكيد على حق كل إنسان بالعمل حسب اختياره وحسب مواهبه. تطبيقًا للواقع الاسرائيلي: أي تقسيم للمهن بين القدامى والقادمين يوجد في المجتمع الاسرائيلي؟
• الحالة العائلية: متزوج، مُطلق، أم أو أب أحادي الوالدين. هنا ,ايضا ,يحدث التمييز غالبًا ضد النساء.
• الخدمة العسكرية:يمكن فحص السؤال: ما هي أنواع الوظائف التي تحتاج الى خدمة عسكرية، وهل الطلب موضوعي؟ من يمكن أن يتضرر عندما يشترطون القبول للعمل بالخدمة العسكرية؟ (نساء، معاقون، قادمون جدد، عرب…).
• الرأي السياسي: نفحص مع الصف :عن من بحثوا  بهذا الموضوع؟،وما هي ملائمة هذا المقياس؟ من المهم الإشارة الى المس بخصوصية المرشحين عندما يُسألون عن ذلك، وكذلك حق الإنسان الذي يعالج حرية الرأي.

1. فسّروا ما هو التمييز، وما هو التمييز الموضوعي من خلال أسباب هي في لب الموضوع.

فعالية رقم (4) لُعبة التماسُك (الرَبط)

هدف:

فحص مسألة المساواة (تمييز وتمييز ذا صلة) عن طريق أناس مع معوقات⁽⁶²⁾

الإطار الزمني: 45 – 90 دقيقة

عدد المجموعة: حتى صف واحد

مواد مساعدة: محارم ومناديل للربط، ألوان وأوراق للرسم

سير الفعالية:

1. قسّموا الصف الى مجموعات (2 وما فوق) واطلبوا منهم أن يرسموا رسمًا حسب اختيارهم.
2. بعد مدّة محددة قيّدوا الأكثرية بواسطة ربطهم: تغطية العينين، ربط اليد التي تكتب، تغطية الفم، ربطه في الكرسي، ربط اليدين وهكذا.
3. تستمرالمجموعات في الرسم، حتى تنهي.

 

أسئلة للبحث والنقاش:

• أي شعور انتابك، قبل الربط وبعده؟ وهل أثار الربط غضبك  او أشعرك بالإهانة؟
• ماذا شعر الذين لم يُربطوا مقابل ربط زملائهم؟
• أي تغيّر طرأ على سلوك من رُبط؟ كيف واجهوا عملية الربط؟
• هل طرأ تغيير على سلوك من لم يُربطوا عندما ربط زملائهم؟
• هل طلب، الذين ربطوا المساعدة، أم انهم أرادوا “المواجهة” لوحدهم؟
• كيف أثر الربط على الرسم؟
• لمن نُشبّه “المربوطون” في المجتمع، أية مجموعات مثّلوا؟
• ما هي المعوقات المعروفة للصف؟ هل يمكن للصف أن يتخيل الحياة مع معوّقات؟
• ما هي وظيفة المجتمع اتجاه أناس مع معوّقات، وأي مسؤولية من المهم أن نأخذها؟
• ماذا عن دمج أولاد مع معوّقات أو فصلهم بمؤسسات تربوية خاصة؟
• ما هو  الرابط بين موضوع الناس ذوو معوّقات وبين المساواة؟
• متى بمكن إعطاء شرعية لمعاملة مختلفة؟ ومتى لا يمكن؟

فعالية 5: الاقصاء والصورة  السلبية

هدف:

فحص عدم المساواة وتأثيراتها، كما يتم التعبير عنها في وسائل الإعلام⁽⁶³⁾.

الإطار الزمني: مشارٌ اليها في كل فعالية.

كبر المجموعة: حتى صف واحد.

مواد مساعدة: قائمة أحداث⁽⁶⁴⁾ أنظروا ملحق 15.

سير الفعالية (يمكن اختيار كل واحدة من المهمات التالية بشكل منفرد):

المرحلة أ:.⁽⁶⁵⁾

1. نعرض أمام مجموعة المهمة التالية: إنكم هيئة تحرير صحيفة يومية تحاولون توسيع انتشارها ، عليكم تحضير عدد الغد، من خلال قائمة الأحداث المُفصلة (أنظروا ملحق 5)⁽⁶⁶⁾، عليكم إقرار جدول المواضيع التي ستظهر في صفحات الجريدة، حسب أهميتها (1 – مهم جدًا 2 – الأقل أهمية وهكذا).

2. يعرض الطلاب التدريج المقترح.

 

أسئلة للبحث والنقاش

• حسب أية مقاييس تمّ تدريج الأحداث؟
• مّن هي المجموعات الممثلة في سلم أفضليات عالٍ؟
• مَنْ هي المجموعات الممثلة في سلم أفضليات منخفض؟
• هلْ يمكن أن نقول أن مجموعات متنوعة ممثلة بسلم أفضليات أعلى؟
• هل تمثيل المجموعات يشبه ما التدريج في الإعلام الإسرائيلي؟

المرحلة ب:

1. قسّموا الصف الى مجموعات، على كل مجموعة تحضير إعلانًا تجاريًا  حسب اختيارها (مثلاً: إعلان تجاري لمنتجات دجاج، لشركة هاي تيك، عُطور، شركة هواتف، شبكة كراجات، مشروب جديد، اعلان لتشجيع أكل الخضراوات/ فواكه معينة وهكذا)، بعد كتابة الفكرة يجب تحويل الإعلان التجاري  الى مسرحية, وعرضها (90 دقيقة).

أسئلة للبحث والنقاش:

• حسب أية مقاييس تمّ اختيار الشخصيات المختلفة؟
• كيف تمّ عرض الشخصيات المختلفة؟ الى أي مدى كان عرضها مقولبًا؟ (مثلاً: يعرض الرجل كخبير والمرأة كمن تطلب استشارته، إمرأة تقدم الأكل على الطاولة، رجل مع لهجة شرقية يُعرض كبائع “بسْطة” في السوق وهكذا).
• هل كان عند المجموعة شعور بعدم الرضى لاختياراتها الأولية، وهل غيرتها حسب المطلوب؟ أو هل تشعر المجموعة بعدم الرضى مع اختيارها النهائي ,في أعقاب النقاش؟

1. أطلبوا من الصف الدخول الى موقع إخباري على الانترنت (ynet مثلاً)، والبحث خلال أسبوع عن أكثر موضوع يكتبون عنه: ما هي المجموعات الأكثر تحدثًا عنهم؟ كيف ينظرون اليها (الكتاب وردود فعل القارئين)؟ كيف ينظرون الى مجموعات أخرى؟

(45 دقيقة لتحضير النتائج أمام الصف).

1. أطلبوا من الصف إجراء استطلاعاً للمواقف داخل المدرسة في المواضيع التي لها علاقة في تقارير وسائل الإعلام (45 دقيقة لعرض النتائج).

سؤال للبحث:

ما هي الشخصيات الإعلامية البارزة في اسرائيل؟ هل يمكن القول أن التمثيل متوازن؟ هل يوجد تمييز بهذا الموضوع بالنسبة للعرب، المعاقين، النساء، اللوطيين، السحاقيات والقادمون الجدد؟

يمكن اخذ مثال شخصي (مثل تقرير إعلامي عن حدث معين)، محاولة فهم سلوك الإعلام (أي، كيف استعرضت الحدث)، ومن هنا استمرار البحث في الموضوع العام.

فعالية رقم (6) الحق في المساواة وتضارباته ⁽⁶⁷⁾

هدف:

فحص تضاربات ممكنة مع الحق في المساواة عن طريق حادث عائلة قعدان.

الإطار الزمني: 45 – 90 دقيقة.

كبر المجموعة: حتى 20 طالبًا.

سير الفعالية:

1. أعرضوا قضية “عائلة قعدان^{” –}  محكمة العدل العليا (م.ع.ع) –⁶⁸⁾ ملحق رقم 16⁽⁶⁹⁾
2. تقسيم الصف الى مجموعتين: الأولى: تمثل عائلة قعدان

      الثانية: تمثل البلد/ المستوطنة.

تبني كل مجموعة إدعاءات تدعم موقفها.

1. تعرض كل مجموعة أمام الصف الكامل موقفها.
2. يمكن إنهاء الفعالية التي تسبق النقاش باتخاذ قرار، تصدره مجموعة من القضاة أو عن طريق التصويت في المجموعة.

أسئلة للبحث والنقاش:

• ما هي ادعاءات العائلة حسب لغة حقوق الإنسان؟
• ما هي ادعاءات المستوطنة حسب لغة حقوق الإنسان؟
• أي حقوق تتضارب في هذه الحادثة؟
• هل هنالك حق معين يغلب؟ هل يوجد اتفاق عليه في المجموعة؟
• مع أي حقوق إنسان أخرى يمكن للحق في المساواة أن يتضارب؟
• الى أي مدى يمكن اعتبار الحق في المساواة حقٌ مُطلق؟ هل دائمًا هو الغالب؟

بأي حالات – نعم وبأي حالات – لا؟

• ما هي الطرق التي تحقق بها الدولة الحق في المساواة؟ يمكن إعطاء أمثلة⁽⁷⁰⁾.

 

فعالية رقم (7) عدل اقتصادي واجتماعي ^{(71) (72)}

الهدف:

فهم كيف تؤثر طريقة تقسيم الموارد والقوة, في المجتمع, على قدرة الفرد استيفاء حاجاته وأهدافه والعيش بكرامة.

الإطار الزمني: 60 – 90 دقيقة.

كبر المجموعة: حتى صف واحد

مواد مساعدة: 100 قطعة نقدية من فئة 10 أغورات (أو حلويات (ملبس) أو جوز/ لوز وهكذا)، كفوف.

ملاحظة: يجب الانتباه لمميزات الصف وتخطيط الفعاليات بشكل لا يعيد من جديد توازن القوى الموجود بين المجموعات.

 

سير الفعالية:

مرحلة أ: “النضال”

1. فسّروا للصف أن هدف الفعالية هو توزيع الموارد والقوة في العالم. الغني يتمثل بـ 100 قطعة نقدية.

 للعبة – قانون واحد: يُمنع ان يلمسْ المشتركون بعضهم بعضا.

1. فرّقوا القطع النقدية في مركز الغرفة ونظموا الصف، وقوفًا أو جلوسًا، حول القطع النقدية. إمنعوا من ثلاثة مشتركين الاشتراك في اللعبة. وزّعوا كفوفًا على عدد من المشتركين⁽⁷³⁾،واعطوا لثلاثة أو اربعة مشاركين خمسة قطع نقدية لكل واحد,مسبقًا. امتنعوا في هذه المرحلة من التفسير.
2. عند سماع الأمر “إبدأ”، على المشتركين (ما عدا من هم خارج اللعبة) جمع أكبر عدد ممكن من القطع النقدية، دون ملامسة احدهم الآخر (يمكن تحديد عقاب في حالة لمس أحدهم الآخر).
3. بعد جمع كل القطع النقدية، أطلبوا من كل واحد أن يصرح عن عدد القطع النقدية التي جمعها. أكتبوا على اللوح أسماء الطلاب وعدد القطع النقدية التي بحوزتهم ووزعوها لثلاثة مقاييس.

• غِنى وقوة كبيران (من معه 6 قطع نقدية وأكثر، المجموعة الأصغر).
• غِنى وقوة متوسطتان (من معه 3 – 5 قطع نقدية، المجموعة المتوسطة).
• غِنى وقوة قليلان (من معه 2 قطعة نقدية على الأكثر، المجموعة الكبيرة).

1. ذكرّوا الصف أن القطع النقدية تمثل الغنى والقوة لكل واحد في العالم، كمية القطع النقدية تؤثر على القدرة بالتزود بالاحتياجات (تربية، غذاء، مسكن، صحة), وتحقيق الأهداف في الحياة (تعليم عالٍ، سيارة، أدوات كهربائية…) الحاجات والأهداف لكل من لديه 6 قطع نقدية وأكثر تتحقق بكاملها (أينما المال والقوة يُفيدان). كل من صنف في المجموعة الثانية – ستتحقق حاجاتهم الأساسيّة. من في المجموعة الثالثة سيواجهون صعوبات في تحقيق احتياجاتهم الأساسية.
2. اقترحوا على المشتركين أن يعطوا من أموالهم للآخرين، والذين يتبرعون سيحصلون على لقب “متبرع” ويسجل اسمه على اللوح. أعطوا فرصة خمس دقائق لتوزيع القطع النقدية، حسب اختيار المشتركين. أكتبوا أسماء المتبرعين على اللوح. استوضحوا إذا كان البعض قد انتقل لمجموعة انتماء أخرى في أعقاب التبرعات، وأشيروا الى ذلك على اللوح.
3. اشرحوا أنه في مجتمعات كثيرة في العالم هنالك مجموعات من السكان، احتياجاتهم الأساسية مؤمنة، وغالبًا في مجتمعات كهذه توجد كذلك مجموعات تستطيع تأمين كل أحلامها وكل أهدافها في الحياة.

مرحلة ب:

 خلق اقتصاد مُنْصِف

1. قسّموا الصف الى مجموعات مُتجانسة حسب عدد القطع النقدية مع كل واحد، وزّعوا بين المجموعات مَن لم يُشارك في السابق. انتبهوا الى ردود فعل المجموعات (ولكن لا تبدأوا النقاش في هذه المرحلة).
2. أطلبوا من المجموعات تحضير برنامج لتقسيم منصف للقطع النقدية، على كل مجموعة ان تفسر:

 أ. لماذا تعتقد ان برنامجها محق. ب. وصف ما هو مطلوب للتحقيق الكامل للبرنامج. ج. وصف ماذا تريد المجموعة أن تفعل، ولماذا؟

1. بعد ان تصف كل مجموعة برنامجها وتجيب على أسئلة التوضيح , أعلنوا أنه سيجري تصويت لاختيار أحسن برنامج.
2. حدّدوا قبل التصويت القواعد التالية (التي تعبر عن العلاقة بين الموارد وبين القوّة):

مَن معه 6 قطع نقدية وأكثر لديه 5 أصوات للانتخاب.

• لمن معه 3 – 5 قطع نقدية لديه صوتان للانتخاب.
• لمن معه قطعة نقدية واحدة أو أقل لديه ½ صوت للانتخاب.

5.يُجري الصف تصويتًا ويوزع القطع النقدية حسب الخطة التي اختيرت.

أسئلة للبحث والنقاش:

• ما هو شعوركم، تجاه طريقة الحصول القطع النقدية وتوزيعها؟
• هل تصرفوا معكم بإنصاف؟
• هل هنالك من تبرع بقطع نقدية؟ هل تبرعت أم حصلت على قطع نقدية؟

لماذا نعم/ لا؟ ماذا كان شعورك؟

• ما الذي دفع كل واحد للتبرع أو عدم التبرع بالقطع النقدية؟ هل لأنهم يمثلون شيء ما؟ هل هي بسبب كتابة الاسم على اللوح او بسبب الشعور بالذنب لسبب آخر؟
• أي جزء من اللعبة عكس طريقة توزيع الموارد والقوة الموزّعة في العالم؟
• ماذا مع الذين أبقوا بالخارجً مع بداية اللعبة؟ هل تصرفوا معهم بشكل منصف؟ هل ما جرى لهم يُشبه الواقع؟ من هم الناس الذين يعاملون بهذا الشكل؟هل الحظ هو ما يسبب لنا أن نتواجد في المكان الذي نحن فيه؟
• من يمثل لابسو الكفوف؟ ومن يمثل مَن حصل على قطع نقدية قبل بدء اللعبة؟
• كيف شعر أفراد المجموعات المختلفة بالنسبة لحالتهم؟ هل توجد علاقة ,للبرامج التي اقترحتها المجموعات, لمكانتهم ومكانهم في العالم؟
• هل، بعد هذه الفعالية يمكنكم أن تفهموا أكثر موضوع العلاقات بين سكان محدودي الموارد وبين الدول, وعن العلاقات بين أصحاب الموارد وبين الدول؟
• لماذا كانت كمية الأصوات مرتبطة بكمية الموارد؟ الى أي مدى يعكس هذا الواقع؟
• مَن هم أصحاب رؤوس المال ومَن هم الفقراء في العالم اليوم؟ بالمستوى العالمي (توزيع بين الدول)  وبمستوى الدولة وبمستوى المجتمع؟
•  هل يجب على أصحاب رؤوس الأموال ان يكونوا قلقين من الذين لا يملكون؟ هل عليهم الاهتمام بهم؟ لأية أسباب (اقتصادية، أخلاقية، دينية، سياسية)؟
• هل ولماذا على أصحاب رؤوس الأموال إعطاء موارد للمحتاجين (لمن ليس عنده)؟ الى  أي مدى تؤدي هذه الطريقة الى حل مشاكل الفقر؟
• ماذا كان من الممكن ان يفعل الفقراء في اللعبة حتى يحلوا مشاكلهم؟ كيف يتصرف المحتاجون في جميع أنحاء العالم لمواجهة اوضاعهم؟
• هل من المناسب توزيع الموارد من جديد في العالم؟ لماذا/ لماذا لا؟ واذا كان الجواب بالايجاب,فكيف يمكن فعل ذلك؟ ما هي المبادئ التي توجهنا في خطة إعادة التوزيع؟
• هل من المناسب توزيع الموارد من جديد في دولة اسرائيل؟ لماذا/ لماذا لا؟ واذا كان الجواب بالايجاب,فكيف ؟ أي المبادئ توجّهنا في خطة إعادة التوزيع؟

فعاليات ممكنة لاحقًا:

1. البحث في الصحافة: أطلبوا من الصف البحث عن مقالات أو اخبار صحفية تعالج موضوع توزيع الموارد عالميًا/ محليًا,واخبارا تعالج موضوع الفقر والغنى.
2. بالكتابة

أطلبوا من المشتركين ,مباشرة,بعد نهاية الفعالية، الكتابة في مواضيع كالتالي:

• كيف يؤثر الغنى والقوة على قدرة تطبيق حقوق الإنسان والعيش بكرامة؟
• الى أي مدى يستطيع الفقراء تحقيق حقوقهم الإنسانية ؟
• كيف شعرت بالمكانة التي حصلت عليها, خلال اللعبة؟
• الى أي مدى يوجد أنواع مسؤولية والتي هي جزءًا من الغنى والقوة؟

 

ملحق رقم (12)

وصف حَدَث

في مدينة نسميها “واحة العدل” ,توجد بركة سباحة واحدة فقط، وهذه البركة تابعة للبلدية، وهي التي تديرها . وكانت قد بُنيت من أموال تبرعات جمعها رئيس البلدية الجديد، والذي  ينتمي الى حزب محلّي باسم “نحن العدل”. يحوز رئيس البلدية على أكثرية في المجلس البلدي، ولكن ضمن هذه الاكثرية هناك أعضاء من الحزبين الكبيرين: إثنين من الليكود وإثنين من حزب العمل.

تعمل البركة في أيام محددة للجمهور الواسع، وفي أيام أخرى لأعضاء إحدى المنظمات الرياضية: م.ر – “واحة العدل” (منظمة الرياضة لواحة العدل والتي أقامها حزب رئيس البلدية الجديد) “بيتار واحة العدل” (منظمة رياضية لها علاقة بالليكود) “هبوعيل واحة العدل” (والتي لها علاقة بحزب العمل)، وفرقة سباحة للمركز الجماهيري المحلي، والتي تشارك في مباريات قطرية.

تمّ  ترتيب إستعمال بركة السباحة لكل واحدة من الفرق حسب جدول زمني ثابت حُدّد مسبقًا. اعطي كل فريق زمن متساوٍ لاستعمال بركة السباحة، ولكن مع مرور الوقت تغيّرت الاحتياجات. وفي أعقاب ذلك تغيرت طلبات المنظمات الرياضية. طلبت كل فرقة لنفسها وقتًا أطول. واقترحت ,كل واحدة من الفرق  تخصيص وقت لاستعمال بركة السباحة حسب مفتاح آخر فيما يلي اقتراح كل واحدة من المنظمات:

“هبوعيل واحة العدل”: حسب عدد السبّاحين في كل منظمة.

“بيتار واحة العدل”: حسب نجاح المنظمة في مباريات قطرية.

“م. ر – واحة العدل”: حسب الانتماء الحزبي للمنظمة الرياضية.

اما اقتراح المركز الجماهيري فكان: وقت متساوٍ لكل واحدة من المنظمات.

 

ملحق رقم (13)

 

قرار محكمة العدل العليا (م.ع.ع)

 

م.ع.ع. رقم 720/82

“أليتسور” – الاتحاد الرياضي الديني – فرع نهاريا

ضد

1. بلدية نهاريا
2. رئيس بلدية نهاريا
3. فريق هبوعيل نهاريا

المحكمة العليا في التآمها كمحكمة عدل عليا م.ع.ع

(31.12.82، 13.3.83، 30،5.83)

أمام القضاة: أهرون براك، ش. نتنياهو، أحليمه.

المُلتمسة والمجيبة (المدعى عليها) رقم 3 هما منظمتان رياضيتان، تنشطان في منطقة نفوذ المدعى عليها 1، والتي هي صاحبة ومشغلة بركة السباحة في المدينة. في ساعات معينة تكون البركة تحت تصرف الملتمسة والمجيبة 3 معًا، لتدريب السباحة لأعضائها.

تمحور الالتماس حول قرار البلدية (1) أن توزع بين الملتمسة والمجيبة 3، ساعات استعمال البركة، حسب المقاييس التالية: عدد المتدربين، نجاح الفرقة، تبرع المنظمة لفرع السباحة وإقامة البركة.

حسب ادعاء الملتمسة، إن مقياس نجاح الفرقة مرفوض، لأنه يضرّ بقواعد المساواة، والذي يجب تحديده حسب مبدأ عدد المتدربين فقط.

محكمة العدل العليا قررت:

المرحلة أ:

(1)    لا يوجد للمساواة مضمون جوهري بحد ذاتها وهي ليست هدفًا بحد ذاتها، بل هي وسيلة للوصول الى العدل، عن طريق قيام السلطة بواجبها باستقامة وإنصاف على أمل الوصول الى نتيجة عادلة، وهي كذلك مقياس لفحص تصرف السلطة فعليا هكذا.

(2)    مبدأ المساواة يعني إعطاء معاملة مساوية لمتساوين.

(3)    مساواة عددية هي مساواة “آلية” أو”شكلية”، ولكن مساواة كهذه لا تؤدي حصرًا لنتائج عادلة، والتي يمكن الحصول عليها من خلال مساواة “جوهرية”.

(4)    للمساواة الجوهرية أوجه عدة، وبداية يجب العمل على تحديد جوهري يُلزم قرارًا قيميًا، من هم “المتساوون”، والذين يجب إعطاءهم معاملة متساوية  لهدف ما أو لغيره، وما هي الصفات ذات الصلة، والتي تجعلهم متساوين لنفس الهدف.

(5)    جميع المقاييس،التي  تحدّد معطيات دون صلة أو غير معقولة للهدف الذي من أجله المساواة الجوهرية مطلوبة، أو التي تعطي وزنًا غير معقولا لأي من المعطيات هذه في مجموعة المعطيات، فهي عشوائية، وتؤدي  الى خرق المساواة.

(6)    التعامل بمساواة لا يؤدي دائمًا الى نتيجة عادلة، وأحيانًا يجب أن نسلك مسلكا غير المساواة حتى نحصل على العدل، كل ذلك حسب الهدف الذي نصبوا اليه. العدل بالنتيجة هو الذي يحدد وليس مبدأ قداسة المساواة، والذي جاء فقط لخدمة هدف العدل.

ب:

(1)      إحدى الوسائل الحصول على  الهدف بتشجيع الرياضة هو تشجيع الرياضة التنافسية، واعطاء النجاح وزنا مهما، فهو لذلك اعتبارا ذو صلة وليس مرفوضا، ومع ذلك، فإعطاء وزنًا حاسمًا ومقررًا لمقياس النجاح لمنظمة عريقة يمكنه أن يكون حاجزًا في طريق منظمة فتية أكثر لم تجمع نجاحات في الماضي لتصل الى نجاحات في المستقبل .فإن  اعطاء اعتباراً للنجاح يجب، إذا، تحديده في مجال حدود معقولة، لئلا يمسّ بالمساواة المطلوبة.

(2)      في هذا الظرف، الوزن الذي أعطي لمقياس النجاح هو كبير بشكل غير معقول، حتى  انه ادى الى خَرق التقسيم العادل لساعات الاستعمال بين المنظمات.

قرارات المحكمة العليا التي ذكرت:

1)     م.ع.ع 246/81 منظمة طريق السلامة وآخرين ضد سلطة البث وآخرين، قرار ل هـ (4).

2)     Melauglin et at .v. state of floride 379 U.S. 184 (1984)

ملاحظات:

عن جوهر مبدأ المساواة أنظر م.ع.ع 141/82 عضو الكنيست روبنشتاين وآخرين ضد رئيس الكنيست وآخرين، قرار ل ز (3) 141.

 

معارضة أمر مشروط من يوم 31.12.82،وتحول الأمر المشروط الى نهائي.

الالتماس قُبل.

ز. ليونارد – بإسم الملتمسين

ج. درنس – بإسم المجيبين (المدعي عليهم) 1، 2،

م. كين، بإسم المجيبة (3)

قرار

القاضية ش. نتنياهو

1. الملتمسة “أليتسور، الاتحاد الرياضي الديني (فيما يلي – أليتسور)” والمجيبة الثالثة “منظمة هبوعيل نهاريا”(فيما يلي – “هبوعيل”)، هما منظمتان رياضيتان، تعملان في إطار بلدية نهاريا – المجيبة الأولى في الالتماس أمامنا (فيما يلي – البلدية) وهما الوحيدتان اللتان تجريان تمارين سباحة في إطار البلدية، هذه التدريبات تجري في بركة السباحة الساخنة الوحيدة في المدينة، والتابعة للبلدية وتشغلها حسب اتفاق بين البلدية وسلطة تنظيم المراهنات في الرياضة. هذه البركة مفتوحة مقابل دفع، لاستعمال الجمهور الواسع، ولكن في ساعات معينة تُستعمل فقط لتدريبات أعضاء المنظمتين المذكورتين، والخلاف في هذا الالتماس هو بالنسبة لتقسيم الوقت بين المنظمتين “ساعات الاستعمال”، أي الوقت، الذي خصص لتدريبات السباحة لأعضاء كل منظمة.

الملتمسة تعارض التقسيم، الذي حدّد في جلسة لجنة البركة الساخنة يوم 4.11.82 (فيما يلي – القرار)، والتي تبناها رئيس البلدية – المجيب الثاني. هذا القرار حدد ثلاثة مقاييس لتقسيم ساعات الاستعمال بين المنظمتين ولكل منها أعطى وزنًا نسبيًا كما يلي:

• عدد الأولاد المتدربين 50%.
• النجاح 40%
• مساهمة المنظمة كفرع السباحة وإقامة البركة الساخنة 10%.

نتيجة لتحديد هذه المقاييس وتطبيقها على المنظمتين تقرر تخصيص 90 ساعة “لهبوعيل” للاستعمال و30 ساعة “لأليتسور” أسبوعيًا. هذه المقاييس وتقسيم ساعات الاستعمال، حسب ادعاء”أليتسور” تتناقض، مع قرار المجلس البلدي، والذي أقر بالإجماع في جلستها يوم 7/12/81، وحسب هذا القرار “تُعطي نسبة متساوية لكل منظمة رياضة في نهاريا من ناحية مادية ومن جميع النواحي، ويشمل ذلك استعمال الأجهزة الرياضية البلدية”. وتدّعي أن القرار الذي اتخذ يوم 4/11/82 لأسباب غير موضوعية، مرفوض وغير معقول وغير عادل، من خلال خرق مبدأ المساواة بينها وبين “هبوعيل” وتمييز للأسوأ، والمقصود هنا هو إعطاء أفضلية “لهبوعيل”.

حسب ادعاء “اليتسور”,يجب أن يكون تقسيم الوقت فقط حسب مقاييس عدد السباحين فعليًا في كل واحدة من المنظمات، والذين هم سكان نهاريا، وفي التماسها تطلب إلغاء القرار المذكور وان تحدد، بأن عليها تنفيذ القرار من يوم 7/12/81 المُلزم، حسب ادعائها، تقسيم وقت الاستعمال حسب المقياس الواحد الا وهو عدد السباحين.

2. لم اشعر ولم أقتنع، أن وراء القرار المذكور هناك هدفاً مرفوضاً أو قصدا بالتمييز أو التفضيل. من وجهة نظري من الواجب البحث في السؤال: هل المقاييس المذكورة وطرق تنفيذها لا تخرق قواعد المساواة بين المنظمات ولا تؤدي الى تمييز “أليتسور” مقابل “هبوعيل”؟ حتى ولو أن هذا الشيء لم يأت من خلال دافع مرفوض.

المقياس الثالث، والذي يعطي أفضلية “لهبوعيل” كونها منظمة ذات أقدمية، وليس له،  كما يبدو، أي وزن خاص. لقد وافق رئيس البلدية والبلدية ، في أثناء  النقاش على عدم اعطاءه وزنا لهذا الاعتبار، وحتى “هبوعيل” في إجابتها، وافقت على التنازل عنه.

كذلك الادعاء بعدم الأخذ بعين الاعتبار عدد السبّاحين لكل منظمة والذين ليسوا أبناء نهاريا، لا تثير صعوبة، لأنه في القرار نفسه تحدد “أن مَن هم ليسوا من نهاريا لا يُحسبون كعدد من الأولاد والكمية التي تحدد لكل منظمة وكذلك نجاحهم لا يحسب كأنه نجاح كل منظمة”. يمكن عدّ أبناء نهاريا, فقط ,ويحسب عدد نقاط نجاح أبناء نهاريا فقط”. هذا الموضوع لا يثير، إذًا، سؤالا مبدئيا بل خلافًا في الحقائق، لأن تصريحات المنظمات متأثرة بالادعاءات والادعاءات المضادة على تعداد السبّاحين، الذين ليسوا من سكان المدينة، وكذلك سباحين غير فعالين وشريكين، في عدد السباحين لكل منظمة، وكذلك حول عد سبّاح معين لإحدى المنظمات ضمن عدد السباحين للمنظمة الأخرى، هذا الخلاف الحقيقي لا مكان له أمامنا، ومن المفضل للمنظمتين أن تحولا القرار ,في حالة عدم توصلهما الى اتفاق، الى لجنة البركة أو الى أناس آخرين مقبولين على المنظمتين من أطر فعّالة نشيطة في فرع الرياضة هذا.

3.   بقي لنا أن نفحص إدعاء الملتمسة في المقياس الثاني – مدى النجاح. فحسب رأيها فان هذا المقياس مرفوض، ويجب إلغاؤه كليًا، لأنه يمس بقواعد المساواة، ويجب تحديده حسب عدد السباحين فقط أو:

* يعطي مقياس مدى النجاح وزنًا أكبرا بكثير، بالاعتبار أن الحديث لا يدور  حول فرقة كرة قدم او كرة السلة،التي بسبب النجاحات المشتركة لأعضائها. يحصلون جميعهم، وكل واحد منهم على حدة ، على ساعات تدريب إضافية، بل هؤلاء سباحين افراد، والذين هم أنفسهم لا يستطيعون استعمال البركة في كل الساعات المخصصة للمنظمة بسبب نجاحاتها، والذين يتمتعون بجزء كبير، هم سباحون آخرون أعضاء المنظمة والذين ليسوا هم أصحاب النجاحات.

* طريقة تطبيق مقياس النجاح في القرار المذكور، حسب نقاط النجاح الحقيقي لكل واحد من السباحين في المباراة القطرية، يمس بالملتمسة ويشذ عن المقاييس السابقة، التي اتخذت في القرار من يوم 30/1/81.حول إعطاء نقاط موحدة لنجاحات كل سبّاح وصل الى الحد الأدنى في المباراة القطرية الأخيرة.

* تطبيق مبدأ مقياس النجاح، وتناسي نجاحات أولاد دون سن الـ 13، هو مقياس غير عادل ويمس بالملتمسة.

4.  واجب السلوك اتجاه المنظمتين من خلال قواعد المساواة نابع ليس فقط من قرار البلدية يوم 7/12/81، والذي تعتمده “أليتسور” بادعائها,ولكن من واجبها العام والأساسي لكل سلطة التصرف باستقامة وعدل، ويتبعها منع العمل باعتباطية، تمييز، محاباة، تضارب مصالح، نيّة صافية وعدم المعقولية. لاتحوي المساواة جوهرا بحد ذاته وهي ليست هدفًا بحد ذاتها. المساواة هي وسيلة للوصول الى العدل، وذلك عن طريق تنفيذ السلطة واجبها باستقامة وعدل، حتى نصل الى نتيجة عادلة (أنظر رأي J. stone, “Equal protection and the search for justice” (1980) l`p.Westen).

The empty idia of equality 22 Harv L.Rev (1982) 53795)

وهو معيار لفحص، إذا كانت ا لسلطة تصرفت حقا بهذه الطريقة.

ولكن عند قولنا، أن واجب السلطة أن تعمل بمساواة، لا يعني اننا قلنا شيئًا، فمبدأ المساواة معناه معاملة متساوية لمتساوين، ولكن من هم المتساوون ومن هم غير المتساوين؟

لا توجد بين الناس مساواة مطلقة ولن تكون. المساواة العددية التي تدّعيه “أليتسور” هي حقًا مساواة حسب معيار موحد وحيد وواضح، مساواة ميكانيكية (كما عبر عنها الرئيس لنداو في قرار م.ع.ع  241/81، 260 [1]، ص 8) أو شكلي (كما عبر عنها سعادة القاضي براك ص (1) ولكن مساواة كهذه لا تؤدي لنتيجة عادلة، والتي يمكن الحصول عليها بواسطة المساواة الجوهرية حسب رأي الأكثرية في م.ع.ع  246/81، 260 [1] المذكور. بل إن المساواة الجوهرية لها أوجه كثيرة، ولن نعرف أبدًا ما هي أوجهه، قبل أن نقوم بتحديد جوهري، والتي تلزم قرارات قيميّة، بمن هم “المتساوون” وتلزمنا إعطاءهم معاملة متساوية  لهذا الهدف أو ذاك، وما هي الصفات الملائمة التي تجعلها متساوية لنفس الهدف، كما عبر عنها stone, supra AT 4 وما هي “”Rerelvant Badges of Entitlement. في مقال المذكور يُعطي Western AT 552، مثالاً من عالم الجماد “التفاحة والبرتقالة”: هل على الرغم من الفروق بينهما يمكن القول أنهما متساويتان؟ الشيء متعلق إذا كان للإثنتين نفس الصفة أو نفس الصفات، والتي هي ذات صلة للمعيار المحدد، إذا كانت حسب وزن، حجم، مساحة خارجية أو كمية السكر، من المرجح أن نجدهما متساويتان، ولكن إذا كان حسب اللون وكمية السوائل، فحينئذ بالتأكيد هما مختلفتان، بالنسبة للناس، فالسؤال المطروح ليست إذا كانوا متساوين في وصفهم الخارجي، بل إذا كانوا يستحقون، من ناحية قضائية أو أخلاقية، المعاملة المتساوية، حينئذٍ فالمعايير تحدد، أي الصفات تجعلها متساوية حتى تحصل على نفس المعاملة، مثالاً: هل كل الناس متساوين في موضوع حق الانتخاب للمؤسسة التشريعية في الدولة أو لحق الترشح اليها، أو أنها متاحة فقط للذين يستوفون شروط معينة مثل السن ومكان السكن أو المواطنة ويمكن ان تحدد المقاييس من خلال الحسم القضائي, ويمكن تحديد المعايير ان يكون مرتبطا بسؤال أخلاقي كالمثال الذي أعطاه J. stone في مقاله “Justice in the Slough of Equality” 29 Hastings L.J. (1977 – 78) 995″ 1008 “فعندما لا يكون ما يكفي لتزويد الكل، هل يجب تقسيم القليل الموجود بشكل متساوٍ للجميع، وبذلك تحكم على الجميع بالموت جوعا، أو هل، يجب تقسيمه بشكل متساو فقط بين الصغار أو بين الموهوبين أكثر، حتى يستطيعون البقاء.

زد على ذلك، معاملة متساوية لا تؤدي دائمًا لنتيجة عادلة وأحيانًا يجب أن نسلك بشكل غير متساوٍ لكي نصل الى العدل، الكل منوط بالهدف الذي نطمح بالوصول اليه. عندما تكون نقطة الإنطلاق لاحد ما أقل من نقطة انطلاق صديقه، هنالك حاجة بإعطائه أكثر حتى نصل بالاثنين إلى المساواة (أنظر أقوال سعادة القاضي براك في قرار م.ع.ع 246/81. 260 [1] المذكور ص 11-12)، العدل في النتيجة هو المقرر وليس قدسية مبدأ المساواة، والذي جاء فقط ليخدم هدف العدالة.

إجمالاً للموضوع، يجب أولاً تحديد مقاييس بشأن المعطيات ذات  الصلة بالمساواة، هذه المعايير يجب أن تحدد بشكل معقول، من خلال العلاقة وكذلك الأخذ بعين الاعتبار بهدف المساواة، والذي نريد الوصول اليه. أنظر H. Thibe, American Constitutional Law (New York, 1978) 995 McLaughin et. Al. V. Sate of Florida (1964) [2], AT 191

المقاييس التي تحدد معطيات ليست لها صلة أو غير معقولة للهدف، والذي من أجله نطلب المساواة الجوهرية، أو التي تعطي وزنًا غير معقول لأي من المعطيات من خلال مجموع المعطيات, تعتبر عشوائية وتؤدي بالنتيجة الى خرق مبدا المساواة.

5 .من هنا نعود الى موضوعنا، السؤال الذي يحتاج البت فيه وإقراره هو: ما هي المقاييس المعقولة وذات الصلة لتحديد المساواة بين المنظمتين من أجل تقسيم ساعات الاستعمال بينهما، هذا، كما ذكر أعلاه، يجب تحديده من خلال ارتباطه مع الهدف الذي يريدون الوصول اليه. الهدف الذي وضعته البلدية امام اعينها,هو تشجيع الرياضة في المجال البلدي. وإحدى الوسائل للوصول الى هذا الهدف هو، وبدون شك، تشجيع الرياضة التنافسية، وهو اعتبار ذو صلة، ولا يمكن اسقاطه. نشيرهنا بأن الاتفاق الذي يتطرق الى استعمال قاعة الرياضة، والذي وقع بين البلدية ومجلس تنظيم المراهنات في الرياضة والذي يساعد بالوسائل المالية المطلوبة بتجهيز المعدات الرياضية، كان مشروطا، بأن تخصص اوقاتا لاستعمال القاعة لمنظمات الرياضة المختلفة، والتي تعمل في نطاق البلدية، ليس فقط حسب عددها ولكن يجب ان تعطى ألاولوية لفرق قوية وصلت الى الدوري القطري .وقد ذكر في تصريح رئيس البلدية والمجلس البلدي، بان هذا الشرط  قائم كذلك في الاتفاق الذي يتطرق الى استعمال البركة الساخنة، والتي ساهم المجلس في إقامتها.

فمن الملائم ومن الناحية الشرعية وبالاخذ بعين الاعتبار,الهدف المطلوب، والذي يعطي أفضلية ضمن الحدود المعقولة، لمن أثبت نفسه، ومنظمة “هبوعيل” التي قد نجحت  في تدريب رياضيين وصلوا الى نجاحات، تستحق أن نسجل لصالحها أفضلية معينة كمقياس لحقها على أمل أن نمكنها من تعزيز سباحيها وتحسين أدائهم. ولكن من ناحية أخرى، يجب إعطاء فرصة لمنظمة أخرى، مبتدئة وفتية مثل”أليتسور” لكي تحقق نجاحات لسباحيها، فعندما تكون نقطة إنطلاقها أقل، فهي بحاجة، وبالنسبة لعدد أعضائها، لساعات استعمال أكثر حتى تسنح لها فرصة للوصول الى نتائج متساوية. فسبّاح، صاحب مواهب طبيعية جيدة، بحاجة الى تدريبات حتى يصل الى النجاح. فكلما أعطي وقتًا أكثر، زادت إمكانيات المنظمة بتدريب لاعبيها لساعات أطول وبذلك يزداد احتمال أن يخرج من بين صفوفها لاعبين ناجحين. ان إعطاء وزن كبير لمقياس النجاح لمنظمة ذات أقدمية يمكنه أن يقف حاجزًا في طريق منظمة فتية، لم تحصل بعد على نجاحات في الماضي، لتصل الى نجاحات في المستقبل. إضافة الى ذلك، إذا أعطي السبّاح وقتًا أقل لاستعمال البركة للتدريبات من الوقت الذي تستطيع المنظمة أن تعطيه يمكنها أن تخسر جزءًا من أعضائها لصالح المنظمة الأخرى. الاعتبار الملائم والشرعي لمدى النجاح يجب تأطيره، لذلك، بالشكل المعقول، لئلا يمسّ بالمساواة المطلوبة.

6.         لا توجد موافقة بين الملتمسين والمدعى عليهم على الاعتبار النسبي الذي يعطى لمقياس النجاح مقابل المقياس العددي للسباحين لكل واحدة من المنظمتين، كذلك على طريقة قياس ذلك النجاح، إذا كان حسب نقاط الحد الأدنى للبطولة أو حسب النقاط الفعلية لكل سبّاح ناجح، أو حول السؤال، هل يجب شمل السباحين الناجحين تحت جيل الـ 13 سنة. لا نأتي هنا لتحديد معايير لهم. فوظيفتنا فقط هي فحص ان ما حُدد لا يخطئ الهدف للوصول الى تقسيم  عادل لساعات استعمال  البركة بين المنظمتين.

الوزن النسبي، والذي أعطي لمقياس النجاح، هو 44% مقابل 56% والذي أعطي للمقياس العددي (إذا تجاهلنا مقياس الأقدمية). نتيجة لذلك، فانه عندما توجد مساواة عددية بين الفرقتين، ستربح الفرقة صاحبة النجاح بعدد مضاعف تقريبًا من ساعات الاستعمال من الفرقة التي سباحوها ليسوا ناجحين. وأعتقد، أن هذه النتيجة هي مجحفة، وأن الوزن الذي أعطي لمقياس النجاح، كبير بشكل غير مقبول حتى أنه يؤدي الى خلل في التقسيم العادل لساعات الاستعمال بين المنظمات. لهذا السبب أقترح أنا أن نقرر، بأن التقسيم حسب القرار من 4/11/82 مرفوض، ولكن بسبب التعليلات التي تمّ تفصيلها، لا يمكن حسب رأيي الاستجابة لطلب “أليتسور” فرض تقسيم ساعات الاستعمال حسب المقياس العددي فقط.

على البلدية أن تحدد معايير جديدة، ومن المفترض أن تقوم بالاتصال مع ممثلي المنظمات والتوصل معهم الى اتفاق. وإذا طرأ أي خلاف بينهم أقترح، أن يوجهوا أنفسهم حسب خطوط الاقتراح الذي بُحث عند سماع الطلب.

ألزام المجيبين (المدعى عليهم) بمصاريف الملتمسة بمبلغ 20 ألف شاقل، منها 10 آلاف يدفعها المدعى عليهم 1 و2, و10 آلاف شاقل على المدعى عليها الثالثة.

القاضي أهرون براك – موافق

القاضي أ حليمة – موافق

تقرر قبول قرار القاضية نتنياهو

صدر يوم 30.5.1983.

 

ملحق رقم (14)

 

إعلانات “مطلوب”

 

 

 

 

بلدية الأنوار – قسم المعارف

المدرسة الثانوية البلدية

استمارة المرشح لوظيفة: معلمة للحاسوب هاتف _________ تفاصيل شخصية: إسم العائلة غرنوت الاسم :الشخصي طال العنوان :شارع الأمم 15 – الأنوار رقم الهوية: 05617684 العمر 24 مكان الولادة: اسرائيل سنوات الإقامة: ________الوضع العائلي متزوجة خدمة عسكرية :________ عدم الخدمة، السبب: زواج الدرجة _________ عدد الأولاد ____

ثقافة:

تجربة سابقة في العمل:

توصيات:

ملاحظات مديرة القوى العاملة بعد المقابلة مع المرشح:

• علامات متفوقة، فتاة موهوبة
• لا أرى ,عدم خدمتها في الجيش, بعين الرضى
• حامل، ستلد قبل أربعة أشهر من بدء السنة الدراسية

 

بلدية الأنوار – قسم المعارف

المدرسة الثانوية البلدية

استمارة المرشح لوظيفة: معلم للحاسوب  هاتف: _________ تفاصيل شخصية: إسم العائلة: بيادسي الاسم الشخصي: حسن العنوان :باقة الغربية رقم الهوية: 0987890 العمر 28 مكان الولادة: اسرائيل سنوات الإقامة: ________الوضع العائلي: متزوج خدمة عسكرية: ________ عدم الخدمة، السبب _______ الدرجة _________ عدد الأولاد 1

ثقافة:

تجربة سابقة في العمل:

توصيات:

ملاحظات مديرة القوى العاملة بعد المقابلة مع المرشح:

• لم يخدم في الجيش كونه عربيًا.
• يتكلم العبرية بطلاقة والانطباع عنه جيد.
• من غير الواضح كيف سيتقبله الطلاب
• التوصية التي أحضرها جيدة جدًا.
• أعرف أحد الأشخاص في جهاز الأمن (الشاباك) وأستطيع استيضاح تفاصيل عنه.

 

بلدية الأنوار – قسم المعارف

المدرسة الثانوية البلدية

استمارة المرشح لوظيفة: معلم للحاسوب هاتف: _________ تفاصيل شخصية: إسم العائلة: جينوسار الاسم الشخصي: إيلان العنوان: كيبوتس غان شموئيل رقم الهوية :0546789 العمر 29 مكان الولادة: اسرائيل سنوات الإقامة ________الوضع العائلي: أعزب خدمة عسكرية 5 عدم الخدمة، السبب :زواج الدرجة: ضابط عدد الأولاد ____

ثقافة:

تجربة سابقة في العمل:

توصيات:

ملاحظات مديرة القوى العاملة بعد المقابلة مع المرشح:

• شاب صاحب أفكار تربوية هامة لتطوير فرع الحاسوب.
• شارك في مظاهرات كثيرة لحركة “يوجد حد”، نشيط في حركة رافضي الخدمة.

 

بلدية الأنوار – قسم المعارف

المدرسة الثانوية البلدية

استمارة المرشح لوظيفة: معلم للحاسوب هاتف: _________ تفاصيل شخصية: إسم العائلة :سكموبسكي الاسم الشخصي بوريس العنوان: جفعات عَادّه رقم الهوية :5647890 العمر 35 مكان الولادة: روسيا سنوات الإقامة:   2 الوضع العائلي: متزوج  خدمة عسكرية: 3 أشهر عدم الخدمة، السبب:                  الدرجة: جندي عادي عدد الأولاد 2

ثقافة:

تجربة سابقة في العمل:

توصيات:

ملاحظات مديرة القوى العاملة بعد المقابلة مع المرشح:

• صاحب معرفة وتجربة كبيرة في مجال الحاسوب.
• يصعب عليه التعبير بالعبرية – غير واضح كيف يتقبله الطلاب.
• يمكن أن يطوّر الفرع الى مستوى أعلى.

 

قهوة الصباح – شبكة مقاهي قطرية

استمارة المرشح لوظيفة: مدير لفرع المركز هاتف _________ تفاصيل شخصية: إسم العائلة بكري  الاسم الشخصي: إبراهيم العنوان :العجمي 15 – يافا ,رقم الهوية: 33345677 العمر 26 مكان الولادة:اسرائيل سنوات الإقامة:         الوضع العائلي متزوج خدمة عسكرية ______عدم الخدمة، السبب                  الدرجة _______ عدد الأولاد 1

ثقافة:

تجربة سابقة في العمل:

توصيات:

ملاحظات مديرة القوى العاملة بعد المقابلة مع المرشح:

• لم يخدم في الجيش لكونه عربيًا.
• يتكلم العبرية بطلاقة ويعطي انطباعًا جيدًا.
• التوصية التي أحضرها جيدة جدًا.
• غير واضح، كيف يتقبله الزبائن، يمكنه أن “يُهرب” زبائن.

 

قهوة الصباح – شبكة مقاهي قطرية

استمارة المرشح لوظيفة: مدير فرع المركز هاتف _________ تفاصيل شخصية: إسم العائلة كدرون الشخصي يغئال العنوان هركفت 12 – رمات غان رقم الهوية 45367899 العمر 28 مولود اسرائيل سنوات الإقامة         الوضع العائلي متزوج خدمة عسكرية ______عدم الخدمة، السبب شلل أطفال   الدرجة _______ عدد الأولاد ______

ثقافة:

تجربة سابقة في العمل:

توصيات:

ملاحظات مديرة القوى العاملة بعد المقابلة مع المرشح:

• مقيّد حركيًا.
• زوجي يعمل في صندوق المرضى – أستطيع الحصول على تفاصيل طبيّة وقت الحاجة.
• طموح ومستعد لبذل الجهد.

 

قهوة الصباح – شبكة مقاهي قطرية

المدرسة الثانوية البلدية

استمارة المرشح لوظيفة: مدير لفرع المركز هاتف _________ تفاصيل شخصية: إسم العائلة دبيني الشخصي سارة العنوان حورش 22 – رمات أبيب رقم الهوية 567890 العمر 28 مولود اسرائيل سنوات الإقامة         الوضع العائلي متزوجة خدمة عسكرية   2  عدم الخدمة، السبب                  الدرجة: شاويش  عدد الأولاد: ______

ثقافة:

تجربة سابقة في العمل:

توصيات:

ملاحظات مديرة القوى العاملة بعد المقابلة مع المرشح:

• متزوجة حديثًا.
• تبدو سمينة قليلاً.
• صاحبة خبرة ملائمة للوظيفة.
• توصيات ممتازة.

 

قهوة الصباح – شبكة مقاهي قطرية

المدرسة الثانوية البلدية

استمارة المرشح لوظيفة: مدير لفرع المركز هاتف _________ تفاصيل شخصية: إسم العائلة كلمنوفيتش الاسم الشخصي: نينا العنوان شارع البحر 5 – تل أبيب رقم الهوية 0345890 العمر 47 مكان الولادة: روسيا , سنوات لإقامة: 10 الوضع العائلي متزوجة خدمة عسكرية ______عدم الخدمة، السبب: لم تكن في البلاد   الدرجة _______ عدد الأولاد 2

ثقافة:

تجربة سابقة في العمل:

توصيات:

ملاحظات مديرة القوى العاملة بعد المقابلة مع المرشح:

• كبيرة السن.
• صاحبة تجربة ملائمة.
• تتكلم العبرية بطلاقة، ولكن مع لهجة خاصة.
• لا توجد توصيات.

 

ملحق رقم 15

 

تَدْريج أحداث

 

 

 

ملحق رقم (16)

تلخيص قرار محكمة العدل العليا في قضية عائلة قعدان

 

يسكن إيمان وعادل قعدان مع بناتهم في مدينة باقة الغربية،والتي فيها مستوى الخدمات والبنى التحتية منخفض ومستوى التعليم لا يبشر بالخير. في سنة 1995، طلب الزوجان امتلاك قسيمة أرض لبناء بيت في كتسير والتي أقيمت في وادي عارة. وقد أقامت المستوطنة الوكالة اليهودية كمستوطنة جماهيرية، وخلال سنوات سكن فيها قليل من السكان. في نهاية سنوات الثمانين، تقرر تحويل المستوطنة الى مدينة، ضمن خطة لتكثيف الاستيطان اليهودي في وادي عارة.

وقد أقيم في كتسير حيًان على أراضي الدولة: الأول في الهضبة المركزية – أقامته وزارة الإسكان وشركة بناء، والثاني في الهضبة العربية،  “حيّ إبني بيتك” , أقامته جمعية تعاونية مع الوكالة اليهودية والتي تعمل من أجل السكان اليهود فقط. ورغم أن الحيّان هما عمليًا جزءًا من مكان واحد، وكلاهما أقيما على أراضٍ عامة، وقد بيعت الشقق التي بنتها وزارة الإسكان مباشرة للجمهور، بينما بيعت القسائم في الجزء الثاني ,فقد تم اشتراط  البيع بموافقة ممثل الوكالة اليهودية – والذي هو عضو في لجنة قبول السكان. وبما أن سياسة الوكالة اليهودية هي عدم بيع شقق أو تأجير قسائم لمن هم غير اليهود، فقد أوضحت الموظفة التي تعالج موضوع الإسكان لعائلة قعدان، وبشكل واضح جدًا، بأنه لا يمكن بيعهم قسيمة في كتسير بسبب سياسة المستوطنة التي تسمح بالسكن فقط لليهود.

المداولات القضائية والنقاش الجماهيري الذي رافق الالتماس الى م.ع.ع والذي قدمته جمعية حقوق المواطن استمر لسنوات طويلة.

في الالتماس الذي قدم في أكتوبر 1995، طلب الزوجان قعدان تمكينهم من شراء قسيمة مباشرة من دائرة أراضي اسرائيل، كونها المسؤولة في الدولة عن تخصيص أراضي والتي تعتبر ملك الدولة.

فدائرة أراضي اسرائيل ,كجسم جماهيري يجب أن يعمل من أجل جميع السكان في اسرائيل – يهودًا وعربًا – ولكن هذا الترتيب القائم يميز على أساس قومي، هكذا ادعى في الالتماس، ويتناقض مع الطابع الديمقراطي لدولة إسرائيل، والتي تلتزم المساواة في الحقوق بين جميع مواطنيها.

دائرة أراضي اسرائيل ووزارة الإسكان، وهما جسمان جماهيريان، لا يحق لهما إعطاء الأرض المخصصة للإسكان في كتسير للوكالة اليهودية والجمعية التعاونية كتسير، لأن هذان الجسمان يعملان عمليًا من أجل السكان اليهود فقط.

وقد إدعت الوكالة اليهودية أن لها الحق ولديها توكيلاً لإقامة مستوطنات جماهيرية لليهود فقط، كونها اليوم الجسم الحيوي في تحقيق الهدف القومي لتوطين اليهود في اسرائيل، ولذلك فالأمر الشرعي وهو تخصيص أراضي عامة لهذا الغرض.

إدعت الجمعية التعاونية كتسير، أن المكان هو مستوطنة جماهيرية، فيه مئات العائلات، وهدف إقامته استيعاب اليهود فقط، وذلك لكي يحققوا الحلم الصهيوني بالاستيطان اليهودي في أرض اسرائيل. اما مكان المستوطنة فقد تم اختياره بالتحديد بسبب قربه من تجمع المنطقة العربية، “المثلث” لكي نقوي الاستيطان اليهودي في منطقة فها أكثرية مطلقة للبلدات العربية. ولذلك، فقبول عرب في كتسير يمكن أن يفشل هدف إقامته، وبذلك يمس بالصبغة اليهودية للمكان.

ادعت دائرة أراضي اسرائيل أنه لا يوجد أي مانع بتحويل أراضي دولة للوكالة اليهودية، حتى تخصص إقامته مستوطنات لليهود فقط، لأن مكانه الوكالة منصوص عليه في القانون، كجسم يعمل في توطين اليهود في أنحاء البلاد. وكذلك الحقيقة أن الوكالة اليهودية تموّل من تبرعات مالية من يهود العالم يثبت ويعطي شرعية، حسب رأينا، لهذه السياسة.

ولقد أثار هذا الموضوع نقاشًا جماهيريًا واسعًا، والحديث يدور عن موضوع في صلب الأيديولوجية والفكر الصهيوني.المؤسسات الصهيونية – الوكالة اليهودية – المنظمة الصهيونية، صندوق أراضي اسرائيل – عملوا كل ما في وسعهم لإفشال قبول عائلة قعدان في كتسير، وكذلك بين الجمهور العربي، لم يكن حماسًا كبيرًا لهذا النضال الذي خاضته عائلة قعدان بالاندماج في مستوطنة يهودية، وذلك لان ليست هذه الطريقة لحل ضائقة البناء والأراضي للأقلية الفلسطينية في الدولة.

في شباط 1998، دعا رئيس المحكمة العليا، القاضي أهرون براك الى بحث خاص، واقترح فيه للطرفين حلاً مقبولاً دون الحسم القضائي بالموضوع. وأشار براك الى أن هذه هي إحدى القرارات القضائية الأصعب التي صادفته، وأن الالتماس يثير مشاكل صعبة ونتائجها لا يمكن لاحد تقويمها.

وفقط في آذار سنة 2000 أعطت م.ع.ع قرارها، وحددت أن تخصيص الاراضي وخاصة للمستوطنات اليهودية على حساب أراضٍ عامة وفقط لليهود,هي خطوة ليست قانونية. ولقد أعاد, القاضي براك ,كتابة القرار ، وحدد، أنه لا يحق للدولة تخصيص أراضي دولة للوكالة اليهودية بهدف اقامة المستوطنة الجماهيرية “كتسير” معتمدة على التمييز بين اليهود وبين غير اليهود. “من قيّم دولة اسرائيل ,كدولة يهودية ودمقراطية, هو انه ليس من المقبول أبدًا أن تسلك الدولة بتمييز بين مواطنيها… الدولة هي دولة اليهود، النظام فيها هو نظام حكم دمقراطي نيّر، ويعطي حقوقًا لجميع المواطنين، يهودًا وغير يهود، هذا ما ورد في القرار. إضافة الى ذلك، “ليس فقط أن قيم دولة اسرائيل كدولة يهودية تمنع التمييز فيها على أساس ديني وقومي ، بل ان هذه القيم تلزم المساواة بين الأديان والقوميات… إذًا، لا يوجد تناقض بين قيم دولة اسرائيل كدولة يهودية دمقراطية وبين المساواة التامة بين جميع مواطنيها. بالعكس: المساواة في الحقوق بين كل الناس في اسرائيل، يكون دينهم أيًا كان وقوميتهم أيًا كانت – هو جزء مشتق من قيم دولة اسرائيل كدولة يهودية ودمقراطية”.

د. فعاليات عن حقوق الاطفال

 

هدف الفعاليات زيادة الوعي للعلاقة بين حقوق الاطفال وحقوق الإنسان عامة، وخصوصية حقوق الأولاد – وماذا يميز مجموعة ألاطفال، وماذا يميز المحافظة على حقوقهم، وما هي التوازنات الخاصة المطلوبة للدفاع عن حقوق الأطفال. سنؤكد على حق الأولاد بالنمو والتطور في ظروف جيدة (ضمن ذلك الحق في التعليم) ,عن حقهم في الحماية, العائلة وهكذا.

فعالية رقم (1) وثيقة حقوق الاطفال⁽⁷⁵⁾

 

أهداف

• التعرف على “وثيقة حقوق الطفل”
• تنمية وتطوير وعي للحقوق الأساسية للأولاد والبنات والتي يستحقونها كبني بشر,

منذ الولادة، دون فرق وتمييز ودون تعلقهم بالكبار.

الإطار الزمني: 45 – 90 دقيقة

كبر المجموعة: حتى صف واحد

مواد مساعدة: نُسخ من “وثيقة حقوق طفل⁷⁶⁾، بريستول، ألوان .

سيْر الفعالية:

1. اشرحوا للطلاب أنه توجد وثيقة صودق عليها من قبل دول عديدة ومختلفة في أنحاء العالم، وفيها تتجمع حقوق يستحقها جمع الأولاد والبنات في العالم أينما كانوا. إطرحوا السؤال التالي: لماذا الحاجة لوجود وثيقة تركز حقوق الإنسان التي يستحقها الأولاد والبنات؟ ماذا يميز الأولاد والبنات؟ ولماذا من المهم إعطائهم الحماية؟
2. قسّموا الصف الى مجموعات، تحصل كل مجموعة على بند واحد من الوثيقة، وعليهم تفسير فحوى البند، و تعريف الحق ومن وتفصل الخطر الناتج  عن عدم المحافظة على هذا الحق من قبل المجتمع.
3. تشرح كل مجموعة أمام الصف ,بواسطة، لافتة، عرض، حدث، تمثيل، محكمة وهكذا,ما فهموه عن هذا الحق.
4. تعرض المجموعات أمام الصف إنتاجهم الذي فهموه عن البنود⁽⁷⁷⁾.

فعالية رقم (2) حقوق الولد والبنت في المدرسة

هدف:

فحص مكانة حقوق الولد والبنت في إطار المدرسة.

الإطار الزمني: 45 – 90 دقيقة.

كبر المجموعة: نُسخ من “وثيقة حقوق الطفل”.

سير الفعالية:

1. إقرأوا البند 28,2 في وثيقة حقوق الطفل: “تتخذ الدول الأعضاء جميع الوسائل المناسبة لتأمين المحافظة على الانضباط في المدارس,بشكل يتناسب مع الاحترام الإنساني للولد، بحسب هذه الوثيقة.”
2. أطلبوا من الصف تسجيل قواعد السلوك، كتابيًا وشفهيًا، المتبعة في المدرسة.
3. قسّموا الصف الى مجموعات، تختار كل مجموعة قاعدة انضباط وتحللها بلغة الحقوق: ما هدف القاعدة (عن ماذا تدافع)؟ أي حق من حقوق الطفل انتهكت؟
4. تعرض المجموعات التحليل أمام الصف.

أسئلة للنقاش والبحث:

• لماذا نحتاج للانضباط؟
• لماذا تتطرق الوثيقة الى مصطلح “انضباط” كشيء مفروغ منه في المدرسة (هنا يمكن مناقشة موضوع “التنازل” عن حقوق الإنسان، بهدف تنظيم الحياة الاجتماعية).
• لماذا يجب على الديمقراطية أن تقيد الحقوق (بالأساس للأغلبية)؟
•  ما هي الحقوق التي تسبب الاهانة في بعض الحالات بحقوق الانسان؟ (هناك حالات مُبررة، ضرائب على المدخول، وهناك حالات غير مُبررة مثل قوانين التمييز العنصري في أماكن مختلفة في العالم)؟

فعالية رقم (3) حقوق وواجبات في المدرسة⁽⁷⁸⁾

الاهداف:

• إثارة الوعي للعلاقة بين الحقوق وبين الاطار اجتماعي.
• إيجاد مناخ صفي ومدرسي، يشجع الفرد على المسؤولية الاجتماعية.
• فهم المصطلح “حقوق متضاربة”.

الإطار الزمني: 45 – 90 دقيقة.

كبر المجموعة: حتى صف.

سير الفعالية:

1. إطرحوا سؤالين للبحث:

• ما هو المقصود هنا “بانتهاك حقوق الإنسان”؟
• هل توجد علاقة بين حقوق الإنسان وبين واجباته؟

1. قسّموا الصف الى مجموعات، كل مجموعة تحصل على حدث للتحليل.

إقترحوا أسئلة موجهة للتحليل:

• ما هي الفكرة المطروحة في القصة؟
• عن أي حقوق تتحدث؟
• ما هو موقفنا؟

من المفضل طرح أحداث قريبة من حياة الصف أو حياة المدرسة، إعطاء المجموعات إقتراح أو تأليف أحداث منهم.

فيما يلي أمثلة لأحداث:

3.تعرض كل مجموعة الحدث الذي اختارته او الذي الفته وتحضرالادعاءات النواحي المختلفة للمعضلة، الحقوق مقابل الواجبات والتوقعات الممكنة.

أسئلة للنقاش:

• أي حقوق إنسان تشترك في القصص؟ ولمن هذه الحقوق؟
• ما هي التنازلات المطلوبة ,من الفرد, لكي يقيم إطارًا اجتماعيًا؟

ولماذا هنالك حاجة لتنازلات كهذه؟

• هاتوا أمثلة لأطر مشابهة، تضطر الفرد لاجراء تنازلات من أجل نُظم اجتماعية. (مدرسة، دولة)؟
•  من هي الأجسام، التي في داخل هذه الأطر، المسئولة عن “المسّ المؤسساتي” بحقوق الإنسان للفرد؟
• ما “الخط ألاحمر” الذي نستطيع أن نضعه بين المسّ المُبرر لحقوق الإنسان للفرد وبين ما هو غير مبرر؟ من المفضل أن يحددوا ما هو “مسٌ مُبرر”
• كيف يمكن التخفيف من المسّ بحقوق الإنسان الفرديّة؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

هـ. فعاليات عن الحريّات

الهدف من الفعاليات عن أنواع االحريات, هو الاعتراف بأهمية الحريات المختلفة للعلاقة بين الفرد وبين الدولة، ومعرفة مكانة حقوق الإنسان في التاريخ ومعرفة أنواع الحريات المتعارف عليها كحقوق إنسان. وسنركز هنا على التعقيدات الناجمة عندما يكون وجود حريات وتطبيقها يمنع تطبيق حريات أخرى، وعن الحاجة لإيجاد توازنات في حالات كهذه.

فعالية رقم (1) حق التظاهر⁽⁷⁹⁾

الهدف:

التعرف على الحق في التظاهر، أهميته وحدوده.

الإطار الزمني: 45 د

حجم المجموعة:حتى صف.

مواد مساعدة: نسخ من “طلب رخصة لتنظيم اجتماع/ مسيرة – كعدد المشاركين في المجموعة⁽⁸⁰⁾.

نسخ من ورقة عمل رقم (1) لنصف عدد أفراد مجموعة العمل.

نسخ من ورقة عمل رقم (2) لنصف عدد أفراد مجموعة العمل⁽⁸¹⁾.

نسخ من ورقة المعلومات ” إعرف حقوقك^(82″).

سير الفعالية:

مرحلة أ: تخطيط المظاهرة

1. قسّموا الصف الى مجموعات عمل بين 3 – 5 طلاب، يجب أن يكون عدد المجموعات زوجيًا.
2. يحصل ,نصف المجموعة,على ورقة عمل رقم ,1 والنصف الثاني على ورقة عمل رقم 2. يمكن ملائمة قصص الأحداث لأحداث حقيقية في البلد التي تتواجد بها المدرسة (الولد) أو لأحداث داخل المدرسة نفسها.

تحصل كل مجموعة على نسخة من طلب ترخيص للمظاهرة.

1. اطلبوا من المجموعات بان تخطط المظاهرة، حسب القصة التي حصلوا عليها, بحيث تشمل الشعارات التي سيرفعونها والمكتوبة على اللافتات في أثناء سير المظاهرة، وتقديم طلب لترخيص المظاهرة.

شددوا على تعبئة كل بنود النموذج.

مرحلة ب: التصديق على طلب الترخيص

1. تقدم المجموعات،التي حصلت على ورقة، طلب الترخيص وبرنامج المظاهرة للمجموعات التي حصلت على ورقة عمل 2، وبالعكس.
2. تأخذ كل مجموعة وظيفة قائد الشرطة، وتقرر إذا اعطت تصريحا للمظاهرة وبأي شروط.

في هذه المرحلة تحصل كل مجموعة على نسخة من “اعرف حقوقك”، كمصدر معلومات مساعد لاتخاذ القرار، على المجموعة تعليل كل قرار.

أسئلة للبحث والنقاش:

• كم عدد المظاهرات التي تم التصديق عليها؟ لمن صرحوا ولمن لم يصرحوا بالتظاهر؟ هل يوجد قاسم مشترك لمن صرح لهم بالتظاهر والذين لم يصرحوا لهم (متدينون/ علمانيون، أغنياء/ فقراء، رجال/ نساء وهكذا)؟ هل كان هنالك ميل لالغاء او رفض مظاهرات على أساس رأي ووجهة نظر، أو على خلفية تصرفات عنف سابقة للمجموعة؟
• أي من البرامج صرحت؟ أي أنواع شعارات أو تعابير صرحت وأيها لم يصرح عليها؟ ما هو الخط الأحمر/ الحد (المس بالآخر)؟
• ما معنى الحق في التظاهر؟ لماذا يجب المحافظة على هذا الحق وعدم انتهاكه؟ أي الأمور ممكنة بواسطة الحق في التظاهر (حرية التعبير، احتجاج، قوة التغيير، زيادة وعي الجمهور، المشاركة الفعالة في تحديد حياتك الخاصة)؟
• أي قيم تضاربت مع الحق في التظاهر؟ كيف نحدد تفوق قيمة واحدة على الأخرى؟
• بأي حقوق إنسان أخرى يمكن لبعض الشعارات أن تمس (حق السمعة الحسنة، الحق في الخصوصية)؟
• هل يؤثر عدد المتظاهرين على الحق في التظاهر؟ وهل الشعارات الضارة التي ترفع من قبل عدد قليل من المتظاهرين ,تختلف عن بقية الشعارات التي يرفعها معظم المتظاهرين؟

• هل هناك اختلاف بين انواع المظاهرات:ايها تعتبر شرعية وايها لا؟ مظاهرة ضد الدولة وممثليها وبين مظاهرة ضد جسم خاص؟ هل الأولى تتطلب تشديدًا وتقييدًا أكثر من الأخرى (مثلاً، رفع لافتات فيها تعابير عنيفة ومتطرفة ضد مصنع بملكية خاصة، مقابل مظاهرات ضد وزارات حكومية)؟

فعالية رقم (2) الحق في أن تنتخب وأن تُنتخب⁽⁸³⁾

هدف:

معرفة الحق في ان تَنتخب وأن تُنتخب.

الإطار الزمني: ساعة واحدة (45 دقيقة)

كبر المجموعة: حتى صف واحد

مواد مساعدة: بطاقات اقتراع في الانتخابات.

 

سير الفعالية:

1. قسّموا الصف الى مجموعات 2 – 3 طلاب.
2. ضعوا على الأرض بطاقات اقتراع مقلوبة. على كل مجموعة ان تجمع عشر بطاقات مقلوبة.

أما البطاقات المتبقية – وهي أيضًا مقلوبة – ضعوها في “الصندوق”.

1. تكون كل مجموعة، وبحسب الدور,على الأرض جُملة/ كلمة⁽⁸⁴⁾ من احرف البطاقات.

تعطى لكل كلمة/ جُملة نقاط⁽⁸⁵⁾. بعد أن تضع المجموعة كلمة/ جملة، تستطيع (وبحسب الدور) أن تلعب بكلمات/ الجمل المجموعات الأخرى (تعطى نقاط فقط عن الزيادة التي لها). ان لم تكن للمجموعة ما تفعله بدورها، عليها أن تأخذ بطاقة من “الصندوق”. يمكن إيقاف اللعبة بعد تشكيل بعض الكلمات، ويمكن أنهاء اللعبة بعد أن تنتهي البطاقات في “الصندوق”. المجموعة الفائزة هي التي جمعت اكبرعدد من نقاط .

أسئلة للبحث والنقاش:

• الى ماذا ترمز الحروف؟
• هل الاحزاب , التي تظهر في البطاقات, معروفة لكم ؟
• لماذا تهم معرفة العلاقة بين حروف الحزب وبين برنامجه؟
• لماذا يجدر أن نُدخل في قائمة حقوق الإنسان الحق في أن تنتخب وأن تُنتخب؟

هل يمكن أن تكون ديمقراطية دون تطبيق هذا الحق؟

• بماذا تشترط هذه الحقوق؟ لماذا؟
• بأية شروط أخرى، يجب أن نقيّد هذه الحقوق؟ (ماضٍ جنائي، أو عدم دفع ضرائب…؟).
• ما هي إلاسقاطات التي يمكن أن تكون في تقييد حق أن تنتخب وأن تُنتخب؟
• هل هنالك فرق بين الحق في أن تنتخب وبين الحق في أن تُنتخب ,بالشروط المقيدة؟
• بلاضافة الى الدولة، أين توجد ايضا – أو ممكن أن تكون – الحقوق في أن تنتخب وأن تُنتخب؟
• هل توجد منظمات، أو أجسام جماهيرية أخرى، تقيد فيها هذه الحقوق؟ الى أي حد من المجدي فرض هذه القيود؟

فعالية رقم (3): حرية التعبير وحرية الحصول على المعلومات⁽⁸⁶⁾

أهداف الفعالية:

• فهم أهمية حرية التعبير من أجل اتخاذ موقف في الشؤون المطروحة على بساط البحث، وفهم مدى أهمية الحصول على المعلومات من مصادر متنوعة, عما يجري في الدولة وخارجها، ومن كل المصادر وفي كل الموضيع.
• مواجهة التضارب المتوقع بين الحقّين وبين حقوق أخرى، أو بين الحقّين وبين قيم ومصالح الأفراد أوالمجتمع كله أو بين مجموعات في داخله.

الإطار الزمني: 90 دقيقة.

عدد المجموعة: صف.

مواد مساعدة: 3 – 4 صفحات أخبار من صحف يومية مختلفة، نُشرت في نفس اليوم.

سير الفعالية:

قسم أ: التعددية في الصحافة المكتوبة⁽⁸⁷⁾

1. قسموا الصف الى مجموعات مكونة من 4 – 5 مشاركين، تستلم كل مجموعة بعض الصفحات من الصُحف.
2. تحلل كل مجموعة الأخبار التي في الصحف,وتلخص نتائجها حسب: مكان الخبر في الصحيفة، العنوان للخبر، المساحة التي خصصت للخبر وهل يرافق الخبر صورة/ رسم.
3. تعرض كل مجموعة أمام الصف نتائجها، وتُسجلها على اللوح.

أسئلة للبحث والنقاش:

أ: أسئلة عن الأخبار في الصحف:

• أي ألاخبار حصلت على أهمية أكبر وفي أية صحف ظهرت؟
• الى أي مدى كانت فروق بين الصحف من ناحية الأهمية التي أولتها كل صحيفة للخبر، مقارنة للصحف ألاخرى والتي نشرت نفس الخبر؟
• ما هي الإشارات التي تدل على مدى الأهمية التي توليها الصحيفة لحدث في الأخبار؟
• أي إنطباع يظهر من صياغة عنوان الخبر بالنسبة لفحوى الخبر، والى أي مدى يختبئ موقف الصحيفة وراء الخبر.
• أي الأخبار نشرت في بعض الصحف فقط ، وماذا يمكن أن نخمّن حول سلم أفضليات الصحيفة؟

ب: سؤال حول حدود حريّة المعلومات

لأي مدى يمكن الامتناع عن نشر خبر، حتى لو كان صحيحًا؟

أكتبوا على اللوح المقاييس التي تظهر.

للمساعدة في اجراء البحث والنقاش, يمكن جمع المقاييس في سياقين أساسيين ويمكن أن يكون فيها تضاربًا مع الحق في الحصول على المعلومات بشكل حر.

1. تضارب مع الحق في الخصوصية ومع الحق في السُمعة الحسنة.

• في أي حالات يمكن أن نجد تبريرًا لتقريرا عن شخصية مشهورة (منتخبي جمهور، “نجوم” في مجال الموسيقى، تمثيل، مسلسلات وهكذا) بدون الحصول على موافقتها، مثلاً تفاصيل متعلقة بالحياة الزوجية، الوضع المالي، الحالة الصحية وهكذا).
• أي دافع هام يمكن أن يكون من المهم معرفته، ولماذا؟ وماذا يمكن أن يُعتبر “تحشرًا” فقط.

أمثلة لمناقشة السؤال يمكن أن تكون مثلا: نشر أسباب وفاة المطربة عوفرا حازا (إيدز) أو قصة علاقات غرامية لإحد وزراء الحكومة (يجب أن نفرق بينها وبين نشر تحقيق ضد وزير حول حصوله على الرشاوى) لو لم تكتشف الصحافة هذه الأخبار، ونشرها للجمهور، كيف يمكن أن يعرف الجمهور، وكيف يمكن أن يكون ردّ فعله إذا اكتشف الخبر متأخرًا؟ متى يكون الحق في حرية المعرفة متقدماعلى الحق في الخصوصية، ومتى من المستحسن أن يتقدم الحق في الخصوصية على الحق في حرية المعلومات؟

1. تضارب من خلال إمكانية المس بمشاعر مجموعات معينة (مثلا مشاعر المتدينين) بمصالح المجتمع (مثلاً بأمن الدولة، او النظام العام):

• الى أي مدى يمكن أن تبرر الرقابة على الصحافة بانها تعمل من أجل مصلحة الجمهور؟

يمكن إدارة النقاش في الصف بحيث يحضر نصف إدعاءات تؤيد الرقابة على الصحافة، والنصف الثاني من الصف تحضر إدعاءات ضد  الرقابة على الصحافة.

أسئلة مرافقة يمكن أن تكون:

من يحق له التحديد الى أي مدى يجب أن نأخذ المشاعر بعين الاعتبار وعلى حساب حرية التعبير (الحكومة، الوزارة الحكومية ذات الصلة، الجمهور بواسطة الكنيست)؟

من يحق له تحديد ماذا يعتبر أمن دولة؟ كيف نخفف من مخاطر ان الذي يقرر حدود حرية التعبيريمكنه فعل ذلك من منطلقات ضيقة؟

في هذين السياقين يمكن توسيع النقاش والبحث ما وراء المعلومات الإخبارية، وأن نبحث في التعبير الفني في الصحيفة  (مثلاً بواسطة الكاريكاتير أو الكوميكس) والتعبير عن آلاراء في الصحيفة.

عند نهاية النقاش في الصف تتم صياغة قواعد متفق عليها لحرية التعبير وحرية الحصول على معلومات وكذلك حدودها.

قسم ب: تطبيق حرية التعبير في صحيفة المدرسة

يمكن إجراء الفعالية، ومن ثم مناقشتها، في جميع الصفوف في المدرسة وفي نفس الوقت، وإعطاء امثلة من حياة المدرسة.

تقدم ,القواعد التي تمت صياغتها في نهاية البحث في كل صف ,الى مجلس الطلاب، والذي يبحث في الاقتراحات، وتصاغ منها قواعد لحرية التعبير وحدودها في صحيفة المدرسة، ويلتزم بها المحررون/ات وكل من يكتب للصحيفة.

اساس القواعد المقيدة هو الاعتراف بالحق في التعبيرعن الرأي، عندما يكون الحديث عن التعبير عن الرأي (للحاجة في الإقناع) بالنسبة لموضوع ما على جدول أعمال المدرسة. وكذلك عندما يدور الحديث عن إبداع فنّي، فالقواعد المقيدة تأخذ بعين الاعتبار التضارب الممكن بين الحق في حرية التعبير والحق في الحصول على معلومات. وبين الحق في الخصوصية والحق في السمعة الحسنة. يجب أن نكون حذرين وان لا نبالغ في طرح تعليل المس بمشاعر مجموعات معينة داخل المدرسة، حتى لا نقيّد زيادة عن اللزوم صحيفة لمدرسة هدفها ان تطبق الحق في حرية التعبير والحق في الحصول على معلومات.

 

ملحق رقم 16:

أوراق عمل

ورقة رقم 1

 

أنتم مجموعة من المتدينين والمتدينات من حيفا، أردتم التظاهر أمام البلدية مطالبين بإغلاق الحوانيت والمحال التجارية والمطاعم وأماكن الترفيه أيام السبت والأعياد.

من الجدير ذكره انه في مظاهرات سابقة، جرت في مدن أخرى، حدثت مواجهات حادة بين المتدينين وبين العلمانيين.وقد توجه ممثلون عن المجموعة للشرطة, بطلب التصديق على إجراء المظاهرة،وقد طلب منهم ملء النموذج الرسمي: “طلب ترخيص إجراء إجتماع/ مسيرة”:

المظاهرة – تاريخها، الساعة، المسار، فحوى الشعارات المرفوعة، اللافتات وهكذا، بعد ذلك عبئوا النموذج.

ورقة عمل رقم 2

انتم مجموعة تضررت من الضائقة السكنية في البلاد – قادمون جدد لا يملكون الشقق، ساكنو الخيام، مواطنون عرب من أحياء عربية في مدن مختلطة هذه المجموعات تطلب التظاهر ضد إهمال الحكومة، ووزير الإسكان خاصة. في مظاهرات سابقة تمت مخالفة النظام العام، أغلقت شوارع، وأصيب شرطيون.

وقد أرادت المجموعات أن تتظاهر مرة ثانية، أمام الفيلا التي بناها وزير الإسكان في حي للاثرياء.

توجه ممثلو المجموعات الى الشرطة مطالبة بالتصديق على المظاهرة، وطلب منها تعبئة النموذج الرسمي “طلب ترخيص إجراء اجتماع/ مسيرة”.

خططوا المظاهرة – تاريخها، الساعة، المسار، فحوى الشعارات المرفوعة، اللافتات وهكذا. بعد ذلك عبئوا النموذج.

 

ورقة عمل رقم 17

“اعرف حقوقك”

جمعية حقوق المواطن

اعرف حقوقك

الحق في التظاهر

الحق في التظاهر، ما هو:

الحق في التظاهر، هو حق أساسي في كل نظام حكم ديمقراطي، وهو يعكس حق التعبير عن الرأي في أماكن عامة، غالبًا احتجاج ضد سياسة أو أعمال السلطات، رغم أهمية هذا الحق فهو ليس مطلق. يمنع من المتظاهرين المس بحقوق الآخرين في أثناء المظاهرة، يلتزم المتظاهرون المحافظة على النظام العام وعلى السلامة وأن لا يسببوا للجمهور أي مكروه.

ترخيص المظاهرة

يطلب القانون رُخصة لنوعين من التجمهر:

• مسيرة: “خمسون شخصًا أو أكثر يسيرون معًا أو يتجمعون لبدء المسيرة معًا من مكان الى آخر, متحركين او واقفين، جاهزون بطريقة او اخرى أو لا”.
• إجتماع: “خمسون شخصًا أو أكثر تجمعوا لكي يسمعوا خطابًا أو محاضرة حول موضوع سياسي أو للتباحث في موضوع من هذا القبيل”.
• مجموعة هادئة من المحتجين ,ترفع لافتات وهي في مكانها ، لا تحتاج الى رخصة.
• لتجمهر أقل من 50 شخصًا لا حاجة بالرخصة، وكذلك لا حاجة بالحصول على رخصة لتجمهر بدون خطاب أو ندوة بدون مسيرة.
• اما باحة الكنيست فيسري أمر آخر: هنالك حاجة ترخيص لكل مظاهرة.

نشير هنا الى  ان الشرطة ,عادة,تفرق مظاهرة لا تحتاج الى ترخيص، بادعاء أنها بحاجة الى رخصة. جمعية حقوق المواطن تحاول تصحيح الوضع.

عند طلب الحصول على ترخيص يجب التوجه كتابيًا الى شرطة إسرائيل، لقائد محطة الشرطة أو لقائد المنطقة والتي ستجرى فيها المسيرة أو الاجتماع.

يجب أن يكون التوجه قبل خمسة أيام من إجراء المظاهرة أو الاجتماع.

يستطيع قائد الشرطة إعطاء رخصة بحسب الطلب، ويمكنه رفض إعطاء الرخصة أو اعطاء ترخيص مشروط يضعها هو. يمكن الالتماس الى محكمة العدل العليا في حال رفض إعطاء قائد الشرطة ترخيص، او وضعه لشروط مقيدة، لالغاءه الترخيص .

تجمهر غير قانوني

تجري المظاهرة عادة بواسطة تجمهر عدد من الأشخاص ويعتبر التجمهر غير قانوني إذا كان:

1. بحاجة الى ترخيص وجرى بدونه .
2. تجمهر او مظاهرة حصلت على ترخيص ولكنهم أخلوا بشروط الترخيص: تجمهر ثلاثة أشخاص أو أكثر بدأ بشكل قانوني, يمكن أن تتحول الى غير قانونية اذ كان هنالك أساس معقول وخوف من تجمهر يشجع أناسًا آخرين مخالفة النظام وبدون سبب معقول.

 لا يوجد خوف من مجرد القيام بمظاهرة هادئة بان يحدث مخالفات للنظام، فعلى الشرطة أن تحمي المتظاهرين من الاعتداءات، لذلك، ليس مجرد محاولة الآخرين الاعتداء على المتظاهرين سببًا لتحويل التجمهر لغير قانوني.

ولكن، إذا جرى اعتداء فعلي تجاه المتجمهرين، ولا يمكن للشرطة  أن تفرق بين المتظاهرين وبين المعتدين، عندها يصبح التجمهر غير قانوني.

تفريق المظاهرة

يوجد للشرطة صلاحية تفريق تجمهرا غير قانوني بعد أن تطُلب من المتجمهرين أن يتفرقوا ولم ينصاعوا لذلك، ولا توجد للشرطة صلاحية تفريق تجمهرات قانونية.

توقيف

من صلاحيات الشرطة توقيف أشخاص نفذوا مخالفة أوسلوكا عنيفا، أو انهم شاركوا بتجمهرات غير قانونية واعاقوا الشرطي عن القيام بواجبه ,فهذه كلها تعتبر مخالفات. لا يوجد صلاحية للشرطة توقيف شخص لم يقم بأي مخالفة: (مثل، شخص إشترك بتجمهر قانوني).

 

ملحق رقم 18:

نقاط حروف لفعالية في موضوع الحق في الانتخابات

أ = 1                      ل = 30

ب = 2                     م = 40

ج = 3                     ن = 50

د = 4                      س = 60

هـ = 5                    ع = 70

و = 7                     ف = 80

ز = 7                     ص = 90

ح = 8                     ق = 100

ط = 9                     ر = 200

ي = 10                  ش = 300

ك = 20                   ت = 400

 

و. فعاليات عن الحق في إجراء عادل⁽⁸⁸⁾  

فعالية رقم (1) الحق في إجراء قضائي عادل⁽⁸⁹⁾

الهدف:

فهم أهمية الحق في الادعاء أمام محكمة وأهمية عرض الادعاءات :مع أو ضد، وفهم أهمية فكرة المساعدة القضائية للمتهم، في قضية جنائية.

الإطار الزمني: 45 – 90 دقيقة.

كبر المجموعة: حتى صف.

سير الفعالية:

القسم أ: محكمة ممثلة (علنيّة) في الصف.

1. رتبوا الصف بشكل قاعة محكمة،بحيث يعطى فيها مكان خاص للقاضي، للمتهم، للدفاع وللنيابة.
2. اختاروا من تقارير وسائل الإعلام حدثاً لمخالفة جنائية، جرى بُحثه في المحكمة، فسّروا للصف وظائف القضاة، المحامون من قبل النيابة ومن قبل الدفاع، اختاروا الطلاب الذين سيقومون بهذه الوظائف، كذلك، طلابًا يكونون شهودًا حسب ما هو مطلوب، يدير المحكمة الطالب/ ة الذي أخذ وظيفة رئيس المحكمة.

أسئلة للنقاش بعد نهاية المحكمة:

• الى أي مدى كانت قواعد مجرى تمثيلية المحكمة ,عادلة؟
• في حالة لم تكن القواعد عادلة، كيف يمكن أن نؤمن عدالة الإجراء القضائي؟

قسم ب: زيارة محكمة (كخيار)

يقوم الصف بزيارة قاعة محكمة قريبة من مدرسته، يجري فيها محاكمة جنائية,بحيث يتعلم الطلاب قواعد الإجراء القضائي العادل من خلال الإصغاء للبحث القضائي.

اكدوا في النقاش داخل الصف ,بعد الزيارة على قواعد الإجراء القضائي العادل في القضايا الجنائية المُفصلة بـً “الإعلان العلمي لحقوق الإنسان”:

البند (10) لكل إنسان ومن منطلق المساواة التامة مع لآخرين  بأن

ينظر في قضيته أمام محكمة مستقلة نزيهة وعلنية وعادلة, لمناقشة حقوقه وواجباته أو أية تهمة جنائية توجه اليه.

البند (11) 1.يعتبر الشخص ,المتهم بجريمة , بريئًا الى أن تثبت إدانته قانونًيا في محاكمة علنية تؤمن له فيها جميع الضمانات الضرورية للدفاع عن نفسه.

2. لا يُدان شخص بجريمة جراء أداء عمل أو الامتناع عن أداء عمل إلا إذا كان ذلك يعتبر جرمًا وفقًا للقانون القومي أو الدولي ,وقت ارتكاب الجريمة، كذلك لا توقع عليه عقوبة أقسى من تلك التي كانت سارية وقت ارتكاب الجريمة.

يمكن التعلم عن مركبات الاجراءات القضائية العادلة, من خلال قرارات المحكمة العليا، والتي تمّ فيها إلغاء إجراء قضائي لأنه لم يكن عادلاً⁽⁹⁰⁾.

فعالية (2) إجراء عادل في المدرسة⁽⁹¹⁾

الهدف:

فهم مبدأين للإجراء العادل، لهما صلة لأحداث من حياة المدرسة:

(1) بريء ما لم تثبت إدانته بإجراء عادل، و(2) العقاب بمستوى التهمة فقط.

الإطار الزمني: 45 – 90 دقيقة.

عدد المشاركين: حتى صف واحد.

سير الفعالية:

1. أعرضوا أمام الصف قصة لحدث من حياة المدرسة، كقاعدة للنقاش.

يمكن ان تكون القصة حقيقية او خيالية، مثلا:

اشتكت طالبة أنه في أثناء الفرصة سرق من حقيبتها مبلغ 300 شاقل، كانت قد أحضرتهم الى المدرسة لتدفع للرحلة السنوية، وأشارت الى أحد الطلاب بانه هو الذي سرق المبلغ، وقد أنكر الطالب جملة وتفصيلاً التهمة، ولكن مع هذا قررت إدارة المدرسة أبعاده لمدة ثلاثة أيام وألغت اشتراكه في الرحلة.

أو

مع قرب نهاية السنة  أصبح الجو في المدرسة أكثر “تحررًا”.وقد قررت مجموعة من الطلاب والطالبات أن تعبر عن فرحتها بنهاية السنة الدراسية والعطلة الصيفية باختراق بوابة المدرسة في ساعات الليل ورسم “رسومات جدارية” على الجدران. في اليوم التالي وصل طاقم المعلمين والمعلمات الى المدرسة، وحاولوا فحص –دون نتيجة – من هم الطلاب والطالبات الذين شاركوا “بالاحتفال”. وقد واجه الطاقم جدارًا من الصمت (نحن لسنا واشين)، وكرد فعل قررت إدارة المدرسة إلغاء إحتفال نهاية السنة⁽⁹²⁾.

أو

دعا مدير المدرسة ,معلم التربية البدنية, خلال لعبة كرة القدم في حصة الرياضة ، ليتحدث اليه جانبا ولعدة دقائق. وعندما عاد المعلم الى الملعب وجد أن الوضع متوتر بين الطلاب، بسبب وقوع أحد الطلاب على الأرض وقد أغمي عليه ونزف الدم من رأسه، وقد أشار بعض الطلاب الى طالب معين وادّعوا أنه ضربه عن قصد. وقد بدأت الإدارة, فورًابإجراءات طرده من المدرسة.

1. أسئلة للنقاش:

كيف سيكون رد فعلكم لو جرى هذا الحادث في الصف/ المدرسة؟ كيف يمكن استيضاح ما حدث؟

الى أي مدى يلائم العقاب التهمة؟ هل هنالك اقتراحات أخرى للصف في موضوع العقاب؟

سجّلوها على اللوح:

في العامود الأول: اقتراحات للاستمرار في فحص الحقائق حتى يتم التأكد من معرفة من هو المتهم.

في العامود الثاني: اقتراحات للعقاب.

يجب ان تشرحوا ,عند اقتراحكم مضمون العامود الأول, أنكم اعتمدتم على مبدأ الدفاع عن البريء. وتلقى مهمة الفحص على الذين ليس لهم أي علاقة بالحادث،وذلك من خلال الرغبة الصادقة لفحص تفاصيل الحادث وحيثياته.

في البحث لاقتراحات العقاب، الموجودة في العامود الثاني، فسّروا بان المبدأ الذي اعتمدتم عليه  هو بان يكون العقاب مناسبًا للتهمة.

1. اطلبوا من الصف إعطاء أمثلة إضافية من حياة المدرسة أو الصف لأحداث يمكن أن يتضرر منها إنسان من خلال إجراء غير عادل.

 

 

 

نشاط الشبيبة لتطوير حقوق الإنسان⁽⁹³⁾-دكتور نعمي يوسفسبرج

تعلّم عن قضايا  اجتماعية دون تشجيع   الحراك الاجتماعي ,هو نتيجته ناقصة. هذا الادعاء واضح، بشكل عام، عندما يدور الحديث عن قضايا اجتماعية مثل جودة البيئة أو رفاهية الحيوانات (هناك من يقول حقوق الحيوانات). لأن تعلّم قضايا مرتبطة بحقوق الإنسان هو تعلّم قضايا اجتماعية، وهي لا تكفي للتربية لسلوك لا يمس بحقوق الإنسان للآخرين. فعندنا طموح بان نحرك الشبيبة لكي تنشط اجتماعيا، من أجل العمل على تطوير حقوق الإنسان.

في هذا الفصل نقترح مسح لإمكانيات الحراك  الاجتماعي في مجال حقوق الإنسان في إطار المدرسة. وهكذا فيمكن لكل مدرسة أو معلم، أو كل شاب وشابة، ان يختاروا منها الأنسب  لأفكارهم ، لمصلحتهم أو لرؤيتهم التي تميزهم..

كيف يمكن تنشيط الشبيبة للعمل؟

 

لا يوجد لدينا وصفة للنجاح في التربية للنشاط او الحراك الاجتماعي بشكل عام، أو لتطوير حقوق الإنسان بشكل خاص، دون وجود قائد أو قائدة من الشباب يجمعون شبانًا وشابات يقودونهم الى النشاط والعمل الجماهيري.

إضافة إلى ذلك، كل ما نستطيع اقتراحه هو ثلاث طرق موجودة وناجعة لتطوير الالتزام بالحراك ألاجتماعي:

1. عندما يعلم شخص ما أناس آخرين، فيصبح هناك احتمال بان يصبح لديه التزام بما يعلم. ومن يعلم يريد عادة أن يقنع ويقوم بإيجاد ادعاءات وحجج (أو يذوتوا مفاهيم أخرى) يمكنها ان تقنع الآخرين بصدفية آراءه. ان تدريس أجيال مختلفة لحقوق الإنسان يمكن أن يساعد على خلق الالتزام نحو حقوق الإنسان عند المعلمين، كمرحلة أولى للنشاط وتطويره.
2. سماع قصص عن النشاطات من مجموعة المتساوين ,يمكن ان تؤثر. فلا يمكن للمعلمين والمعلمات أن يقنعوا الشبيبة للعمل بنفس المقدار الذي يقنعهم به شاب أو شابة  من مجموعة المتساوين. والذين كانوا قد نشطوا ونجحوا وتحدثوا عن ذلك. وهكذا يكسب المصغون أفكارا للنشاط والعمل، ويجدون أمثلة حيّة للتقليد، والتي يمكنها ان تشهد بأنه يمكن العمل من أجل الغير أو من اجل المجتمع، حتى ولو كان الوقت ضيقًا ومليئًا بالواجبات، بالدورات وبألعاب الحاسوب ومشاهدة التلفزيون وقضاء الوقت مع أصدقاء وصديقات.
3. ان التعلّم عن انتهاك حقوق الإنسان – في المحيط القريب والبعيد – يؤدي في النهاية الى تخطيط لنشاط (“تعلمت أن … أستطيع أن أعمل…”) وتنفيذه. وهي طريقة إضافية للحصول على نشاط اجتماعي. هذه الطريقة تناسب توجه تربوي منتشر،والذي يوصي بالتعلم الفعّال بواسطة “مهام أصلية وأصيلة”.

بعض الكلمات حول الإستفادة من الانترنت للنشاط الاجتماعي

عند الحديث عن الحراك الاجتماعي بشكل عام، وعن تطوير حقوق الإنسان بشكل خاص.نوصي باستخدام الانترنت ,لان الهدف منه ليس مصدرا للمعلومات فقط عن وضع حقوق الإنسان في إسرائيل والعالم، بل هو وسيلة اتصال للعمل والنشاط الاجتماعي، ,كونه وسيلة رخيصة نسبيًا بالنسبة لمنظمات اجتماعية (في ماهيتها ليست ربحية) في نشر نفسها، وكونها تصل للكثيرين، ولأنه لا سلطة لأحد عليها.

نوصي باستعمال الانترنيت لأنه الوسيلة المفضلة لدى  الشبيبة بشكل عام، ولأنه يمكن من بناء “معلومات عالمية” ويربط الشبيبة مع العالم الواسع.

إن فكرة خلق اتصال مع شبيبة في أماكن أخرى من أجل الحراك المشترك, ليست فكرة جديدة، فهنالك أمثلة كثيرة حول تعاون من منظمات ومن صفوف شبيبة في دول مختلفة، وبالأساس في مجال جودة البيئة. كذلك المعلمون والمعلمات، الذين يرغبون في تشجيع نشاط الشبيبة لتطوير حقوق الإنسان، يستطيعون تشجيع ارتباطات مع منظمات ومجموعات شبيبة في دول مختلفة بواسطة الانترنت. في قائمة المصادر في نهاية الكتاب تجدون أمثلة لمنظمات شبيبة، وضعت لها هدفًا لتطوير حقوق الإنسان، ويشرحون عن نشاطاتهم في الانترنت.

حقوق أي إنسان , نطوّر؟

 

نميز بين نوعين من الجمهور كهدف للعمل والحراك : المجتمع الذي ينتمي اليه الفتيان والفتيات ومن “تبقى من العالم”.

يمكن ان  يعيش الفتى او الفتاة, في بيئة تعاني من انتهاك حق أو آخر, من حقوق الإنسان، ويودون العمل حتى  ينالوا هذا الحق  بمجتمعهم ,خاصة بعدما انكشفوا لفكرة حقوق الإنسان في إطار  الفعاليات التربوية في المدرسة. ولكن، يمكن كذلك أن يشعر الفتى او الفتاة بالحاجة الى خوض تجربة العمل من أجل ما يسمى “تصحيح العالم” ومن اجل رفاهية جمهور مستضعف,هم ليسوا جزءًا منه.

أية أنواع نشاط؟

 

نميز بين نوعين من الحراك من اجل تطوير حقوق الإنسان: نشاط هدفه تحفيز سلطات الحكم في الدولة القيام بواجبها نحو حقوق مختلفة لهذا المجتمع ، وهنالك نشاط هدفه ان نبدل سلطات الحكم في الدولة، وان نسد الفراغ والنقص المرتبط بحق إنسان أو آخر. هنالك من يرى ذلك كفرق بين نشاط من اجل العدل وبين نشاط من اجل الصدقة.

إذا أخذنا حق الإنسان في الغذاء، تستطيع الفتاة ان تختار الانضمام لأحد المنظمات الخيرية التي تعمل من أجل تزويد الغذاء لمن يحتاجه، أو ربما تقوم بنشاط يؤدي لان تقوم الدولة بواجبها بالاهتمام لكي لا يجد أي إنسان نفسه جائعا وبحاجة الى الطعام في هذه الدولة.

أين ننشط ونعمل؟

نميز بين أربع حلقات/ دوائر من النشاط والحراك الاجتماعي، من الاقرب الى الأبعد: نشاط من اجل حقوق الإنسان في الصف أو المدرسة، أو العائلة ونشاط في المجتمع أو الحيّ الذي يسكن فيه الشاب أو الشابة، نشاط داخل الدولة للشاب أو الشابة، نشاط عالمي، أي نشاط من اجل حقوق الإنسان في دول أخرى.

1. نشاط لتطبيق وتدعيم حقوق الإنسان في المدرسة أو في الصف:

فيما يلي بعض الاقتراحات لتدعيم حقوق الإنسان في المدرسة:

• يمكن البدء بتخطيط النشاط  بقياس وضع حقوق الإنسان في المدرسة  بواسطة النموذج/ الاستمارة الذي يظهر في ملحق هذا الفصل. (يستطيع المعلمون/ المعلمات ملائمة الأسئلة  لجو المدرسة أو الصف) يخطط النشاط بعد تحليل النتائج التي جُمعت بواسطة الاستمارة.
• يمكن تعيين “مناوبين للحقوق” في الصف أو في المدرسة، يتبدلون من وقت لآخر، حتى يصبح كل واحد وواحدة مناوبًا. وظيفة هؤلاء, الاهتمام باحترام كل شاب وشابة في الصف، في الفرصة وفي كل نشاط داخل المدرسة، يتم من خلاله فحص ظواهر متكررة. مثلا، في حال استعمال الشتائم أو الاهانات التي تعود على نفسها، وخاصة عندما تكون مرتبطة بأصل الشاب أو الشابة (ظاهرة معروفة ومؤسفة),عندها يستطيع المناوبون إبراز الظاهرة لدى الطلاب، واقتراح إجراء بحث ونقاش حولها في الصفوف “بلغة حقوق الإنسان” (من خلال التركيز على حق الإنسان بالكرامة الإنسانية).
• اقتراحات أخرى مرتبطة بالنشاط داخل المدرسة :يمكن من خلال أيام خاصة خلال السنة الدراسية، أو من خلال زيادة الوعي لحقوق الإنسان بواسطة فنون المسرح. انظر فصل 2 في هذا الكتاب.

1. نشاط لتطوير حقوق الإنسان داخل العائلة:

 

 يمكن ملائمة الاستمارة في ملحق هذا الفصل لقياس واقع العائلة، وتشجيع الشاب أو الشابة العمل على تدعيم هذه الحقوق، إذا وجد أنها تنتهك في العائلة.

 

2.نشاطات لتطوير حقوق الإنسان في المجتمع أو الحيّ:

يمكن ملائمة الاستمارة في ملحق هذا الفصل لكي نفحص الواقع في المجتمع أو الحيّ، ولنخطط لنشاط بعد تحليل النتائج التي جُمعت. مثال لملائمة الاستمارة: يمكن صياغة سؤالاً يفحص مدى سهولة الوصول لأماكن معينة لأناس مُعاقين في المجتمع أو الحي: مثل مباني عامة (مؤسسات التعليم، فرع صندوق المرضى، فرع البنك، فرع البريد)، النزول من الرصيف الى الشارع، ملائمة الإشارات الضوئية لأناس معاقين بنظرهم أو ما شابه  ذلك.

• يمكن تنظيم لقاءات بين شباب وشابات مع مجموعات مستضعفة الحقوق او حقوقهاانتهكت, حتى نفحص معها طرقًا لتحسين وضعها، إن كان بواسطة نشاط مقابل السلطات أو بواسطة نشاطات داخل المجتمع للتخفيف من النقص لدى أفراد المجتمع أو الحي.
• يمكن تنظيم “يوم الوعي لحقوق الإنسان في المجتمع”، مثلا من خلال ضم نشاطات الشباب من مدارس أخرى في المجتمع.
• يمكن كذلك خلق علاقة مع السلطة المحلية: دعوة ممثل/ة عن المجلس، الاشتراك في جلسات المجلس، أو خلق لوبي من الشباب حتى نطوّر شؤونه في المجتمع.

 

3. نشاطات لتطوير حقوق الإنسان في الدولة:

* جمعية حقوق المواطن في اسرائيل تنشر كل سنة – كذلك في الانترنت – تقريرًا يعطي صورة حول وضع حقوق الإنسان في اسرائيل.

من خلال التقرير يمكن تقديم اقتراح لصف اختيار قصة تهمهم، بحثها، واقتراح نشاط لتطوير حق إنسان أو حق آخر، حسب الاختيار، بواسطة عريضة، رسائل لمؤسسات الدولة، مسرح متجول في أماكن مختلفة، ألعاب رياضية لرفع الوعي، ونشاطات أخرى. شبيهة.

• يمكن الانضمام الى نشاط منظمات تعمل في مجالات معينة مرتبطة بحقوق الإنسان (مثل حقوق العمال الأجانب، حقوق النساء المضروبات، حقوق الاطفال وما شابه).

4. نشاطات لتطوير حقوق الإنسان في المجال الدولي:

* يمكن أن تأخذوا انطباعًا عن نشاطات الشبيه لتطوير حقوق الإنسان في المجال الدولي ,عن طريق مواقع الانترنت لمنظمات الشبيبة, وقد شملناها في قائمة المصادر في نهاية الكتاب.نشاطات وعمل هذه المنظمات يرتكز، مثلاً، على مساعدة الأولاد والشبيبة التي مُنعت من التعليم، أو من تقديم العلاج الطبي لها، أو الغذاء،وهناك منظمات تنظم احتجاجات ضد عبودية الأولاد في دول مختلفة، أو ضائقة الأولاد في أماكن تعاني من الحروب أو نزاعات مسلحة.

تستطيع هذه المنظمات أن تعطي إيحاءا للعمل والنشاط وكذلك يمكن أن تكون عنوانًا للانضمام لها، بمساعدة معلم اللغة الانجليزية.

نوصي بأن نخصص وقتًا لتمكين شاب أو شابة بشكل فردي – أو الصف الكامل – ليختار مجموعة النشاطات القريبة الى نفسه: ضمن أي جمهور يريد ان ينشط؟ أي نوع من النشاط، وأين، بما يتلاءم مع ما اقترحناه أعلاه. فمن خلال إعطاء إمكانية الاختيار سيؤدي ذلك الى زيادة دافع وحماس الشاب والشابة بأن ينشطا.

أية مهارات يمكن ان نطوّر بواسطة النشاط الاجتماعي؟

حتى نزيد إمكانية النجاح في نشاطنا او حراكنا  الاجتماعي، مطلوب مهارات معينة، لا تكون مطلوبة,عادة, للتعلم النظري الصرف. مثلا: مهارات العمل بشكل جماعي لتخطيط نشاط. مهارة إلاقناع من خلال تجربة تجنيد منضمين جدد، مهارات تحضير استمارات لاستطلاع مواقف قبل أن نقرر نوع النشاط، مهارات الاتصال والتحدث بالهاتف مع ممثلي الجمهور,كتابة الرسائل (لكي نستطيع ,مثلاً, الحصول على معلومات من مؤسسة جماهيرية، أو حتى نشكر دعم منظمة لنا أو حتى نقنع منتخب جمهور أن يفعل وينشط، وحتى نعبر عن موقفًا في الصحافة وما شابه). هنالك حاجة ايضا لمهارات التعامل مع وسائل الاتصال المختلفة ,حتى نزيدها اهتمامًا ودعمًا لنشاطنا.(في الراديو المحلي والقطري في الصحافة المحلية والقطرية، في التلفزيون المحلي والقطري). مهارات كتابة لافتات وشعارات ونشرات، مهارات  تحضيرإعلان ملفت للنظر في الصحافة، في الراديو أو التلفزيون، مهارات اجراء اللقاءات مع وسائل الإعلام حتى نجند دعمًا، مهارات مرتبطة بايجاد موقع انترنيت يدعمنا،  حتى ننشر النشاطات ونجند منضمين،وهنالك حاجة لمهارات تجنيد اموالا للدعم من المجتمع، من متبرعين ومن أصحاب المصالح.

نقترح بأن ننمي هذه المهارات خلال النشاطات وايضا بواسطة التعلم  من تجربة الذين نجحوا.

 

استمارة لقياس درجة حرارة (مناخ) حقوق الإنسان في مدرستي:

 

تلاءم الأسئلة في الاستمارة ,قائمة الحقوق في “الإعلان العالمي لحقوق الإنسان”. وترتبط بحق الإنسان في التعلم كما يظهر في البند 26 (2) في الإعلان: “يجب أن يستهدف التعلم التنمية الكاملة لشخصية الإنسان، والى تعزيز احترام حقوق الإنسان والحريات الأساسية”.

عندما نذكر التمييز في الاستمارة، يكون الحديث عن تمييز على خلفية متعددة: عرق، لون، جنس، جيل، لغة، عقيدة دينية، رأي، (سياسي أو آخر)، أصل (قومي أو اجتماعي أو ثقافي)، مُلكية، ميل جنسي، قدرة جسمانيّة/ عقلية، من أصدقاءنا ، صداقة، ومن اختيار نمط حياة.

نتائج الاستفتاء تمكن تقييم مناخ المدرسة  من خلال”منظار” “الإعلان العالمي لحقوق الإنسان”.

الفعالية مناسبة لطلاب/ات الصف لسابع – الثاني عشر، للمعلمين /ات، للأهل والمدراء

توجيهات

قيسوا درجة حرارة حقوق الإنسان في المدرسة، بجانب كل قول أشيروا بعدد، الى أي مدى يصف الوضع بالمدرسة؟ خذوا بعين الاعتبار كل الاشخاص في المدرسة (طلاب/ات، معلمون/ات، مديرون/ات الخ..) في النهاية اجمعوا النتائج وأعطوا علامة نهائية للمدرسة.

سُلّم التقييم

 

1                      2                      3                      4                      5                      6

ولا مرة              الى حد قليل     الى حد معين  الى حد كبير              دائمًا               لا أعرف

1. مدرستي، مكان يشعر فيه الطلاب/ات بالأمن الشخصي (بنود 3، 5 في الإعلان).
2. يحصل كل الطلاب/ات في مدرستي , على معلومات متساوية وتشجيع متساوٍ بالنسبة للفرص المتاحة لهم للتعلم والتطور (بند 2 في الإعلان).
3. لا يوجد تمييز بين مجموعات الطلاب في المدرسة بسبب أسلوب الحياة الذي اختاروه :الزملاء الذين اختاروهم، النشاطات خارج المدرسة (بند 2، 16 في الإعلان).
4. تهتم مدرستي بالمساواة في سهولة الوصول، بمصادر التمويل  وبالنشاطات لكل من وجد فيها (بند 2، 7 في الإعلان).
5. يعارض المجتمع الطلابي في مدرستي نشاطات تخلق التمييز أو تؤدي الى سلوك مُهين (بنود 2، 5، 7 في الإعلان).
6. عندما يهين شخص ما في مدرستي احدا، أو ينتهك حقوق شخص آخر، يساعدوه بالتعلم حتى يغير سلوكه (بند 26 في الإعلان).
7. المجتمع الطلابي في مدرستي يهمه أن أنمي شخصيتي، ولذلك أحصل على المساعدة كلما احتجت (بنود 3، 22، 26 في الإعلان).
8. عندما تصل الى الإدارة شكاوى عن تحرش أو تمييز، تتخذ خطوات للتصليح (بنود 3، 7 في الإعلان).
9. في حالات مرتبطة بخرق الانضباط (يشمل توقيف وإبعاد)، يؤمن لكل عضو من مجتمع الطلاب في مدرستي معاملة عادلة، دون محاباة، في تحديد التهمة وفرض العقاب (بنود 6، 7، 8، 9، 10 في الإعلان).
10. لا يفرضون, في مدرستي, عقابًا مهينًا ولا يتصرفون بشكل مُهين لأي احد. (بند 5 في الإعلان).
11. عندما يتهمون أحدًا في مدرستي بعمل غير لائق أو بمخالفة، يفترضون أنه بريء حتى تثبت إدانته (بند 11 في الإعلان).
12. يحترمون في مدرستي خصوصيتي وأملاكي الخاصة (البنود 12، 17 في الإعلان).
13. يرحب مجتمع مدرستي بطلاب/ات معلمين/ات، إداريون/ات وكل أفراد الطاقم، من أصل وخلفية ثقافية متعددة، ويشمل ذلك من لم يولدوا في اسرائيل (بنود 2، 15 في الإعلان).
14. لديّ حرية التعبير ,في مدرستي, عن عقيدتي ومواقفي. (السياسية، الدينية والثقافية…) (بند 19 في الإعلان).
15. تتم المحافظة في مدرستي على ابراز الاصوات المتنوعة ووجهات النظر (مثلاً بالعلاقة مع جنس، عرق، الاصل الاثني، الميل الجنسي والموقف الايديولوجي) في الصف، في كتب التدريس، في المكتبة، وفي الاجتماعات المدرسية (بنود 2، 19 في الإعلان).
16. يمكن في مدرستي التعبير عن الخلفية الثقافية  بالموسيقى، الفن والكتابة (بنود 19، 27 في الإعلان).
17. في مدرستي تُعطى فرصة للجميع المشاركة (بشكل شخصي أو كمجموعة) باتخاذ قرارات دمقراطية في أمور تتعلق بسياسة وقواعد المدرسة (بنود 20، 21 في الإعلان).
18. يوجد في مدرستي الحق  للجميع بتنظيم مجموعات في داخل المدرسة، حتى يطوروا حقوقهم أو حقوق غيرهم (بنود 19، 20، 23 في الإعلان).
19. مجتمع المدرسة، يشجع بعضه البعض التعلم عن قضايا اجتماعية مرتبطة بالعدل، بجودة البيئة، بالفقر وبالسلام (المقدمة وبنود 20، 21 في الإعلان).
20. اتحمل في مدرستي مسؤولية تأمين بألا يُميّز ضد أحد، وبان يسلك بطرق تزيد الأمن الشخصي والشعور بالراحة لكل مجتمع المدرسة (بنود 1، 29 في الإعلان).

درجة الحرارة كحد أقصى ممكن = 100 درجة حقوق الإنسان

درجة حرارة مدرستي = ______________

 

يسررنا أن نقدم لكم/ ن برنامج التعمّق بموضوع “حقوق الإنسان ليست فقط على ورق”. الدروس المطروحة أمامكم تدرّس ضمن المنهاج التعليمي المقرر لتدريس المدنيات للصف التاسع. لمعلومات إضافية اذهبوا لنهاية الصفحة.
:دروس للمربي
مقدمة منهحية

كيف نقيم عمل الطلاب؟

لقاء افتتاحي – التعريف على حقوق الانسان

الحق في المساواة

حرية التعبير عن الراي (المزيد…)

الحق في المساواة 1

الحق في المساواة 2

الحق في المساواة 3- حقوق الاطفال

الحق في المساواة 4 – حقوق النساء, حقوق العمال

الحق في المساواة 5 – الحق في الكرامة والاحترام (المزيد…)

التعرف على حقوق الانسان

الحق في المساواة

الحق في العيش بكرامة

الحق في التعليم

الحق في المسكن

الحق في التعبير عن الرأي

الحق في الخصوصية (المزيد…)