מטרת הפעילויות הכלליות בנושא זכויות האדם היא להמחיש את הרלוונטיות של הנושא לחיי היום-יום של המשתתפים, תוך כדי הקניית שפת הזכויות. תוכלו לבחור דוגמאות מאירועים כיתתיים, או דוגמאות פרטיות או אישיות של המשתתפים, ולהוביל את הכיתה אליהן, ובכך לשלב את הלימוד של שפת זכויות האדם בהתמודדות עם אירועים אקטואליים.

פעילות מס` 1: היכרות עם רשימת זכויות אדם

מטרה:

לחשוף את המשתתפים לשפת זכויות האדם, מתוך הבנת הרלוונטיות של הנושא לחיים הפרטיים של כל אחד ואחת.

מסגרת הפעילות:

90 דקות

גודל הקבוצה:

עד 20

עזרים:

כרטיסי זכויות – שלושה כרטיסים מכל סוג (ראו ראו נספח מס` 1)

מהלך הפעילות:

1. שימו על הרצפה פתקים עם שמות הזכויות ובקשו מכל תלמיד/ה לבחור זכות הנוגעת לסיפור אישי/של חברים/של משפחה.

2. המשתתפים יספרו את סיפוריהם. תוך כדי הסיפורים תיעשה המשגה של זכויות האדם: מה מגדיר זכות כזכות אדם לעומת זכויות אחרות? כיצד ניתן לחלק את הזכויות למשפחות?* באלו מקרים מתוך הסיפורים האישיים מדובר בהתנגשות בין זכויות?

* ראו נספח מס` 2. זה רק מיון אפשרי אחד של זכויות האדם, שמצויות ב"הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם". למיונים אפשריים נוספים ראו קאופמן, א. (2001), זכויות אדם במערכת הבינלאומית, ספריית "אוניברסיטה משודרת", תל-אביב: משרד הביטחון – ההוצאה לאור, עמ` 32 – 34.

נקודות לדיון:

• זכויות האדם נוגעות לנו ולחיי היום-יום.
• פגיעה בזכויות האדם מלווה בפגיעה ברגשות ובתחושת "לא פייר", והיא מקור לכעס ולמריבות.
• חווית הפגיעה של כל אחת ואחד היא סובייקטיבית.
• זכויות האדם מתנגשות ביניהן לפעמים, והן אינן מוחלטות. (הנושא של התנגשויות יידון באופן נרחב בפגישות מאוחרות יותר, אולם אפשר לאתר אותן כבר בשלב הסיפורים) .
• מתוך הסיפורים אפשר להדגיש את נושא גבולות החירות של ילדים@3@.
  
  ראו דיון בסוגייה זו אצל אלמוג, ש. (1997), זכויות של ילדים, ירושלים: הוצאת שוקן, פרק 1.
  

פעילות מס` 2: ריבועי זכויות אדם

Copyright © 1999 Human Rights Resource Center, University of Minnesota.


מטרה:

בירור הידע הראשוני של הקבוצה על זכויות האדם, ועמדות המוצא כלפיהן וכלפי הנושאים הקשורים בהן, כדי ללמוד על מה שמעניין את הקבוצה.

מסגרת הפעילות:

45-90 דקות

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

ריבועי זכויות אדם (ראו נספח מס` 3), ריבועי זכויות ילדים (ראו נספח מס` 4)

מהלך הפעילות:

אפשרות א`:

1. הסבירו לכיתה, שלפניה טבלאות ריבועים, ובהן היגדים או ביטויים העוסקים בזכויות האדם. הכיתה תמלא ביחד את הטבלה על הלוח (או על פוסטר גדול), כאשר כל תשובה תתקבל ממשתתף/ת אחר/ת.

2. סיכום:

• מהן זכויות האדם?
• מה ידוע לנו, ומה לא ידוע לנו, על קיום זכויות האדם או על הפרתן? (התרחשויות בארץ, בחו"ל, פגיעות בקבוצות מסוימות…)
• כיצד אפשר ללמוד על זכויות האדם? אלו סוגי מקורות יכולים לסייע לנו?

אפשרות ב`:

1. הסבירו לכיתה, שכל משתתף ומשתתפת יקבלו דף ועליו מספר ריבועים, ובתוכם היגדים או ביטויים. עליהם למצוא במהירות האפשרית משתתף או משתתפת אחרים, שיוכלו לסייע במילוי הטבלה. אפשר לקבל תשובה אחת מכל אחד או אחת, לא יותר. מי שינצחו הם מי שיסיימו למלא את הטבלה.

2. סיכום:

• מהן זכויות האדם?
• מה ידוע לנו, ומה לא ידוע לנו, על קיום זכויות האדם או על הפרתן? (התרחשויות בארץ, בחו"ל, פגיעות בקבוצות מסוימות…)
• כיצד אפשר ללמוד על זכויות האדם? אלו סוגי מקורות יכולים לסייע לנו?

פעילות מס` 3: שטיח זכויות אדם

מטרה:

בירור התפיסות השונות והדומות בקבוצה בעניין זכויות האדם.

מסגרת הפעילות:

45 דקות

גודל הקבוצה:

עד 20

עזרים:

דפי A4 (5-8 לכל משתתף/ת), צבעי פנדה

מהלך הפעילות:

1. חלקו לכל אחד ואחת 5-8 (לכולם אותה הכמות) דפים וצבעים.
2. קראו בשמה של זכות, והמשתתפים יתנו לה ביטוי גרפי. חשוב לקבוע מראש את כיוון הציור על הדף – לאורך או לרוחב. חשוב גם לאפשר עד 10 שניות לכל ציור.
3. חזרו על הפעילות 5- 8 פעמים, כאשר בכל פעם קראו בשמה של זכות אחרת.
4. כולם יפרסו את העבודות בטורים צמודים זה לזה. כך ייוצר שטיח של ציורים, שאפשר יהיה להתבונן בו ולהתייחס אליו – הן לאורך (לפי המשתתפים) והן לרוחב (לפי הזכויות).

נקודות להדגשה:

• מומלץ לבקש מכל המשתתפים להציג את אותה הזכות, ובכך לתת לכולם להתבטא, ולאפשר השוואה בין הביטויים הגרפיים והפרשנויות לזכויות השונות.
• האם התחברו המשתתפים לזכויות מסוימות יותר מאשר לאחרות?
• מהן נקודות הדמיון, ומה הם ההבדלים, בתפיסות של אותה זכות?

מכאן אפשר לצאת להמשגה של הזכויות השונות באמצעות טבלת הזכויות (ראו נספח מס` 2).

פעילות מס` 4: כוכב חדש

Copyright © 1999 Human Rights Resource Center, University of Minnesota.


מטרה:

הבנת הקשר בין תפיסת האדם וצרכיו לבין הכרזת זכויות האדם.

מסגרת הפעילות:

כשעה וחצי עד שעתיים

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

דפי A4, עטים, ניירות, עותקי ההכרזה בדבר זכויות האדם

מהלך הפעילות:

שלב א`: זכויות אדם לכוכב חדש

1. קראו בפני הכיתה את ההתרחשות הבאה:
מדענים גילו כוכב חדש ובו כל התנאים לקיום חיי אדם. אף לא אחד גר בו. אין בו חוקים, כללים או היסטוריה. כולכם אמורים להתיישב על הכוכב, ולשם כך עליכם ליצור בקבוצות קטנות הצהרת זכויות.

2. הנחו את הקבוצות הקטנות:
א. לתת שם לכוכב.
ב. לנסח עשר זכויות שעליהן יש הסכמה בקבוצה.

3. כל קבוצה תציג את הרשימה שלה לכיתה. רשמו אותן על הלוח, על פי משפחות הזכויות (ראו נספח מס` 2) תוך כדי קישור בין כל הזכויות הדומות, וחברו את כלל הזכויות לרשימה אחת.

4. משנרשמו כל הזכויות, נתחו עם הכיתה הרשימה:

• האם יש חפיפה בין חלק מהזכויות? האם אפשר לחבר ביניהן?
• האם יש ברשימה זכויות שצוינו רק פעם אחת? האם צריך לשמור עליהן כחלק מהרשימה?

שאלות לדיון:

• האם במהלך הפעילות השתנתה דעתך על חשיבותן או על אי חשיבותן של זכויות?
• כיצד ייראו החיים על פני הכוכב אם יבוטלו זכויות מסוימות?
• האם ישנן זכויות שתרצו להוסיף לרשימה הכללית שנוצרה על הלוח?
• למה יכולה להועיל הרכבת רשימה כזו?

שלב ב`: חיבור הרשימה להכרזת זכויות האדם

1. כאשר הכיתה מסיימת לנסח את רשימת הזכויות, היא מתפצלת שוב לקבוצות הקטנות, שינסו להתאים את הזכויות לסעיפי ההכרזה. שימו לב: יש זכויות שיכולות להופיע במספר סעיפים בהכרזה, ואחרות שיכולות לא להופיע כלל בהכרזה. אם תרצו לחסוך זמן, תוכלו לתת לכל קבוצה רק חלק מרשימת הזכויות שנבנתה על הלוח.

2. דנים במליאת הכיתה בחיבורים השונים של הקבוצות.

3. בשלב הבא דנים בשאלות:

• האם ישנן ברשימה זכויות שלא צוינו בהכרזה? כיצד אפשר להסביר זאת?
• האם יש זכויות שצוינו בהכרזה ולא ברשימה? כיצד אפשר להסביר זאת?

פעילויות אפשריות בהמשך:

1. העדפה אישית – בשלב זה כל אחד ואחת יבחרו את שלוש הזכויות הקרובות ביותר ללבו/ה. תוכלו לסכם את הבחירות על הלוח ולראות אלו זכויות חשובות יותר לכיתה ואלו – פחות.

שאלות לדיון:

• מדוע קיבלו זכויות מסוימות ניקוד רב בקבוצה?
• האם מצבים מסוימים בחברה/במדינה גורמים לכך שזכויות מסוימות ייתפסו חשובות יותר?

2. מיון הזכויות – הסבירו את ההבדל בין זכויות אזרחיות ופוליטיות לבין זכויות חברתיות, כלכליות ותרבותיות, וכן את ההבדל בין זכויות "הסכמיות-חוזיות" לבין זכויות אדם. בקשו מהכיתה לקבוע לאיזו קטגוריה יכולה כל זכות שברשימה להשתייך. אז ניתן יהיה לדון בשאלה: מדוע מופיעות זכויות מסוג אחד יותר מאשר זכויות מסוג אחר, ברשימה שעל הלוח?

התאמות:
1. יצירת בית ספר חדש – אפשר לשנות את הפעילות כך, שהמטרה היא יצירת בית ספר חדש. פעילות כזו יכולה להוביל לדיון באקלים בבית הספר מבחינת השמירה על זכויות האדם, וליצירת רשימה של "זכויות האדם – לשיפור האקלים בכיתה או בבית הספר".
2. הוספת תכונות למשתתפים – אפשר לייחס למשתתפים מסוימים תכונות (לדוגמה מוגבלות פיזית, גיל, מין, נטייה מינית), כדי להדגיש את האוניברסאליות של זכויות האדם: האם עובדת היותך בעל/ת תכונות מסוימות משנה את עמדתך בעניין חשיבות זכויות אדם כלשהן? אפשר להעלות את הסוגייה הזו גם על ידי שאלות היפותטיות במהלך הדיון (אילו היית נכה/אישה/ ערבי/ הומוסקסואל…?)

פעילות מס` 5: מסך הבערות

הפעילות נכתבה בהשראת משנתו של הפילוסוף ג`והן רולס, כפי שמופיעה בספרו Rawls, J. (1971), A Theory of Justice, Oxford University Press


מטרה:

הבנת הקשר בין תפיסת האדם וצרכיו לבין הכרזת זכויות האדם.

מסגרת הפעילות:

45-90 דקות

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

פתקי "זהויות" (ראו רשימת זהויות אפשריות בנספח מס` 5), בריסטולים וטושים

מהלך הפעילות:

1. חלקו את הכיתה לקבוצות קטנות של חמישה עד שבעה. כל קבוצה תהפוך קבוצת אנשים נטושים על אי בודד. הקבוצות יקבלו תיאור של האי, ושל האנשים הנטושים עליו, אולם חבריה לא ידעו מי כל אחד מהם. למשל: ידוע רק שיש על האי חמישה עצי קוקוס, ושני שטחים נוחים לדיג, ושמבין האנשים על האי יש ילד, אישה בהריון וזקן.
2. הקבוצות ינסחו שבעה חוקים (אפשר לשנות מספר זה, אבל בכל אופן יש להגבילו, כדי לאפשר די זמן לחשיבה לעומק על כל חוק), שמטרתם ליצור חיים טובים באי. מכיוון שהמשתתפים אינם יודעים אם הם יהיו גבר/אישה/ילד/עיוור וכו`, ניתן לשער שהקבוצות ינסחו חוקים שמיטיבים עם כל אחד ואחת.
3. הקבוצות מכינות על בריסטול את רשימת החוקים עבור האי שלהן.
4. עברו בין הקבוצות עם שקית (או כובע) ובה פתקי "זהויות" מקופלים. חברי הקבוצות יוציאו באקראי פתקים מתוך השקית, כך שיקבלו "זהויות" (גבר, אישה, עיוור, ילדה).
5. כל אחת ואחד מהקבוצה יבדקו מחדש עם עצמם איך ייראו חייו/ה על האי: האם אלה עדיין חיים טובים? מה היית משנה?
6. כל קבוצה צריכה להציג את רשימת החוקים הראשונית שהכינה, ולהצביע על שתיים – שלוש בעיות שנוצרו, או שינויים שהייתה רוצה ליצור, בעקבות קבלת המשתתפים את זהותם.

שאלות הדרכה אפשריות תוך כדי הנחיית העבודה בקבוצות:

• איך תדאגו לאוכל ותגנו על עצמכם מחיות טרף?
• מהי חלוקת התפקידים באי, ועד כמה יש לכל פרט חופש להחליט מה יהיה תפקידו באי?
• עד כמה לקחתם בחשבון שלא ידוע לאיש מהמשתתפים באיזה תפקיד/מעמד/זהות ימצאו את עצמם?
• האם וכיצד תתחשבו באדם עם מוגבלויות על האי?

יש לאתגר את הקבוצה להיכנס לכמה שיותר תחומי חיים (למשל, איך יהיו סידורי המגורים), ומכאן לעבור לשאלות הקשורות בפרטיות:

• כיצד תתייחסו לחפצים אישיים שהובאו לאי? האם הם יישארו ברשות הפרט? האם הכלל יהיה רשאי להשתמש בהם? האם מותר לעשות בהם כל דבר (למשל לשרוף ספרים בהעדר חומר בעירה)?
• שוויון – האם כולם יקבלו את אותו הדבר? האם יש מקום ליחס שונה לאנשים עם צרכים שונים? יחס שווה לשונים? יחס שונה לשווים?

שאלות לדיון במליאה:

• מה הדריך את הקבוצות בניסוח החוקים הראשוניים? על אלו חוקים הייתה הסכמה? אלו חוקים היו שנויים במחלוקת? האם היה קשר בין מה שמטריד אותנו לבין החוקים שהצענו?
• מה קרה כשהתקבלו פתקי הזהות? באיזו מידה המידע החדש שינה את זווית הראייה של הדברים? ובאיזה אופן? אלו חוקים הפכו בעייתיים, ומדוע?
• עד כמה יש דמיון בין החוקים ה"בעייתיים" של הקבוצות השונות?
• עד כמה יש אפשרות לנסח רשימת חוקים שעונה על הצרכים של כולם?

סיכום:
תפיסת זכויות האדם עוסקת בעיצוב חברה, שממומשות בה הזכויות של כלל בני האדם באשר הם. בהתאם לכך, ועל פי תפיסה זו – ראוי שהעקרונות והכללים של החיים בחברה יהיו מנוסחים כך שיגנו על צורכיהן של הקבוצות השונות בעלות הצרכים והמאפיינים השונים.

תוספת אפשרית:
אפשר (בהתאם לרמת הכיתה) לדבר על מנגנונים ליישוב סכסוכים, או על מנגנונים לחקיקה פנימית אחרת. אפשר לשאול: האם כדאי "לבזבז" חוקים על ההיבטים הללו, כדי למנוע ויכוחים בעתיד?

פעילות מס` 6: שפת זכויות אדם

מטרה:

חשיפת המשתתפים לשפת זכויות האדם, מתוך הבנת הרלוונטיות של הנושא לחיי היום-יום.

מסגרת הפעילות:

45-90 דקות

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

עיתוני השבוע האחרון ודפי "טבלת הזכויות" (ראו נספח מס` 2) – כגודל הכיתה.

מהלך הפעילות:

1. חלקו את הכיתה לקבוצות של שלושה; כל קבוצה תקבל מבחר מעיתוני השבוע האחרון.
2. בקשו מהקבוצות לאתר ידיעות/כתבות שמספרות סיפור הקשור בזכויות האדם. עליהן לציין מהן הזכויות המעורבות בסיפור.
3. כתבו על הלוח את משפחות הזכויות כפי שהן מופיעות ב"טבלת הזכויות".
4. כל קבוצה תדביק את הכתבות על הלוח תחת הזכויות הרלוונטיות לדעתה.
5. יתקיים דיון במליאה על הזכויות המעורבות בסיפורים: המשגה של זכויות האדם; מה מגדיר זכות כזכות האדם לעומת זכויות אחרות; התנגשות בין זכויות לבין עצמן או בינן לבין ערכים אחרים; והעיקרון של מזעור הפגיעה בזכויות. אפשר גם לבחון מה הן הזכויות שנפגעות במידה המרובה ביותר, מי הן האוכלוסיות שנפגעות, ומי הפוגע/ת.

פעילות מס` 7: ניתוח טקסטים בשפת זכויות אדם

Copyright © 1999 Human Rights Resource Center, University of Minnesota.


מטרה:

פיתוח שפה ופרספקטיבה של זכויות האדם באמצעות חומרי לימוד בכיתה.

מסגרת הפעילות:

45 דקות ומעלה

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

ספרות (שירה, פרוזה), ספרי לימוד, כתבות, פרסומות, סרטי פרסומת..

מהלך הפעילות:

שלב א`: במליאת הכיתה או בקבוצות – הציגו את השאלות הבאות:

1. אלו זכויות אדם מוזכרות בטקסט?

• אלו זכויות ממומשות?
• האם יש התנגשות בין זכויות?

2. עד כמה מוגנות זכויות האדם? אלו פעולות ננקטות כדי להגן עליהן?

• האם יש הפרה של זכויות האדם? מי אחראי/ת להפרה זו?
• מי פועל/ת להגנה על זכויות האדם? איך? מדוע?
• מי אינו/ה פועל/ת להגנה על זכויות האדם? מדוע לא?
• האם ההגנה על זכויות האדם גורמת להפרה של זכויות האדם של מישהו/י?
• האם ההגנה אפקטיבית? מה היא משרתת?
• האם ההגנה אלימה? האם תיתכן במקרה זה פעולה לא אלימה?
• באיזה אופן הייתה התוצאה שונה אילו ננקטה פעולה אחרת?
• באיזו מידה הפעולה תגרום לשינוי לטווח ארוך בחייהם של פרטים? בחיי חברה?

3. מה הם המסרים של הטקסט בנושא כבוד?

• באיזה אופן כבוד האדם מקובל או נדחה?
• האם דמות מסוימת מייצגת את הכבוד האנושי?

4. מה המסר של הטקסט בעניין האחריות האישית לזכויות אדם? ובעניין הקשר בין זכויות לבין אחריות?

5. מה תפקידם של הגורמים הבאים בטקסט, בעיקר כאמצעים לשינוי:

• רחמים
• הסכמה
• יכולת ביטוי עצמי
• שתיקה
• שיתוף פעולה עם המקרבנים/עבריינים [אלה הפוגעים בזכויות האדם[
• שיתוף פעולה עם לוחמי זכויות האדם
• נגישות למידע/ לחינוך
• הבנה או הזדהות עם בני אדם בעלי ערכים שונים ודרכי חיים שונות

6. האם הטקסט מנגיד בין צורכי הפרט לבין צורכי הרוב או החברה?

• מה המסר בטקסט בעניין הקשר בין הפרט לבין החברה/המדינה?
• האם ישנן סוגיות דומות במדינת ישראל? בקהילה שלך? בשכונה שלך? בבית הספר שלך או בכיתה שלך?
• אלו זכויות מתממשות?
• אלו זכויות מתנגשות?
• אלו זכויות זקוקות לדעתך להגנה?

7. כיצד תוכל/י להגן על זכויות אדם בקהילתך?

• עם מי עליך לדבר? מה תאמר/י?
• אלו פעולות יהיו בעלות השפעה ומקובלות? אלו לא יהיו?
• האם כבר ננקטות פעולות כאלו?
• האם נכון לחבור למישהו כדי להתמודד עם הבעיה? עם מי?

שלב ב`: הצעה לפעילות
ראיון של היוצרים או תחקיר עליהם: האם היו בעברם אירועים, אנשים או מקומות שיכלו לעצב את יחסם לזכויות אדם?

פעילות מס` 8: התנגשות בין זכויות האדם

מטרה:

הקניית כלים לניתוח אירועים בשפת הזכויות, מתוך הבנת הרעיון של ההתנגשות ושל אתגר האיזונים בין זכויות.

מסגרת הפעילות:

45-90 דקות

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

עיתוני השבוע האחרון או כתבות מוכנות מראש, דפי "טבלת הזכויות" (ראו נספח מס` 2) כמספר המשתתפים, שאלון לניתוח כתבות (ראו נספח מס` 7).

מהלך הפעילות:

1. חלקו את הכיתה לקבוצות בנות שלושה משתתפים.

2. כל קבוצה תבחר עיתון/כתבה ותנתח אותם על פי השאלון ובסיוע טבלת הזכויות.

3. הקבוצות יציגו את הניתוח בפני המליאה.

שאלות לדיון:

• אלו משפחות של זכויות מתנגשות זו עם זו באופן חוזר ונשנה?
• מדוע לדעתכם חוזרת ההתנגשות?
• האם הייתה הסכמה על "הזכות החשובה"?
• כיצד נכריע בשאלת החשיבות? מה הם השיקולים המובילים להחלטה? (ניסיון עבר, תפיסה מוסרית, נורמה/ חוק)
• האם יש זכויות שזוהו כמוחלטות – גוברות תמיד במצב של התנגשות, ולעולם לא תהיה הצדקה לפגיעה בהן?
• האם אפשר לערוך רשימה של זכויות על פי סדר חשיבותן? האם נוכל לקבל הסכמה על כך בכיתה?
• האם אפשר לחשוב על אירועים מחיי היום-יום של המשתתפים, בבית הספר ומחוצה לו, שבהם יש התנגשות בין זכויות? (המורה יכול להכין סיטואציות לדוגמה מבית הספר – ראו נספח מס` 8).

פעילות מס` 9: היכרות עם ההכרזה לכל באי עולם

בדבר זכויות האדם (1948)

הפעילות מבוססת על פעילות בחוברת "ההכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם" מדריך למורה, משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, ירושלים, תשס"א-2000


מטרות:

• להבין את הצורך ואת הסיבות ל"הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם".
• להכיר את רשימת זכויות האדם דרך קריאת ההכרזה: כיצד נזהה זכויות אדם ואלו זכויות אדם קיימות.
• להכיר בחשיבות ובמורכבות של השמירה על זכויות האדם, דרך סיפורים אישיים של פגיעה בזכויות אדם או של שמירה עליהן.

מסגרת הפעילות:

45-90 דקות

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

עותקים של "ההכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם", וסעיפים ממנה בכרטיסיות.

מהלך הפעילות:

1. הציגו את השאלה המרכזית של השיעור: בשנת 1948 החליט האו"ם על "הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם". בתחילת ההכרזה מצוין: "הואיל והזלזול בזכויות האדם וביזוין הבשילו מעשים פראיים שפגעו קשה במצפונה של האנושות…". מדוע התעורר הצורך להכריז על זכויות אדם?
כאן המקום לקשר את ההכרזה למאורעות מלחמת העולם השנייה (והראשונה), מתוך ציון הנסיבות שמופיעות בהכרזה (תחילתה, פסקה שנייה), וליצור את הקשר הסמלי בין ההכרזה לבין הקמת מדינת ישראל (אפשר גם להביא את מגילת העצמאות ולזהות בה אמירות והתייחסויות מקבילות להכרזה).

2. חלקו את הכיתה לקבוצות של עד חמישה. כל קבוצה תתבקש לבחור סעיף מתוך ההכרזה ולנתחו באופן הבא:

• קריאת הסעיף, העלאת שאלות.
• פירוק הסעיף למשפטים קצרים, סימון מילות מפתח ובירור הרעיונות המרכזיים.
• כיצד רעיונות אלה באים לידי ביטוי בפועל (במצוי), והאם ייתכן מצב רצוי יותר.

3. כל קבוצה תציג את עבודתה.

4. סיכום במליאה – הקשר בין ההכרזה לבין המציאות הפרטית והקבוצתית של כל אחד ואחת.

פעילות מס` 10: מגילת העצמאות

והקמת מדינת ישראל – היבטים של זכויות האדם

מטרות:

• להכיר במגילת העצמאות כתשתית הערכית של מדינת ישראל
• להבין את הקשר בין המצב ההיסטורי לבין ההכרזה לכל באי עולם ומגילת העצמאות

מסגרת הפעילות:

90 דקות (45 דקות לשלב א`, 45 דקות לשלב ב`)

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

עותקים ממגילת העצמאות, עותקים מ"ההכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם".

מהלך הפעילות:

שלב א`
1. חלקו את הכיתה לקבוצות של עד שבעה. כל אחת מהקבוצות היא קבוצה של אנשים שנפלטו מספינה טרופה לאי בודד. לכל קבוצה יש מאפיין אחד: קבוצת דתיים/חילוניים, נשים/גברים, ערבים/יהודים, ילדים/מבוגרים וכדומה. על הקבוצה להרכיב רשימה של עשרה ערכים, ולקבוע לפיהם את חוקי האי שבהם אסור לפגוע.
2. הקבוצות יציגו את רשימותיהן.

שאלות לדיון:

• אלו ערכים עלו מספר פעמים?
• אלו ערכים לא הופיעו כלל?
• כיצד הרגישו קבוצות שונות לנוכח רשימות של קבוצות אחרות?
• כיצד קשורה בחירת הערכים למאפיין שניתן לקבוצה?
• עד כמה אפשר להבחין בניגודי אינטרסים בין קבוצות דרך רשימות הערכים? האם יש ערכים סותרים, כאלה שאינם יכולים להתקיים זה לצד זה?

שלב ב`
1. הציגו את השאלה: ב-14 במאי 1948 נחתמה מגילת העצמאות. גם באירוע היסטורי זה התקבצה קבוצה של אנשים לכתיבת מסמך, שמעניק בסיס היסטורי וערכי למדינת ישראל. על אלו ערכים בחרה הקבוצה לבסס את המדינה?
2. חלקו את הכיתה לקבוצות של עד חמישה. הקבוצות יחברו רשימות של הערכים המצוינים במגילת העצמאות, בעזרת ה"הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם", שחוברה בשנת 1948.
3. הקבוצות יציגו את רשימותיהן, ותיווצר רשימה כוללת אחת של הערכים.

שאלות לדיון:

• אלו ערכים מצוינים במגילת העצמאות, ומה מאפיין אותם?
• עד כמה המגילה מדגישה שוויון, ועד כמה חירויות?
• האם אפשר להבין, מתוך רשימת הערכים שבמגילת העצמאות, מה הם מאפייני הקבוצה ומה הוא הרקע ההיסטורי לחיבורה? (למשל התייחסות לערבים, והתייחסות למקורות דתיים כדרך להגיע לציבור הדתי)

נקודות להדגשה:

• מגילת העצמאות מתייחסת למפעל של קולקטיב, לעומת מגילות אחרות (למשל האמריקאית), שמטרתן להגן על הפרט מפני כוחה של המדינה.
• אפשר לקשר זאת לתהליך של התפתחות הזהות האישית: מזהות קולקטיבית, שמאפיינת בעיקר פרטים שמדינתם נמצאת בתהליך של הקמה ושל בנייה, או בשעת תחושה של איום קיומי, לשלב שבו הזהות היא יותר אישית, והיא מתעצבת בעיקר תוך כדי העמדת העצמי מול אחרים.
• אפשר להשוות את מעמדה של הכרזה בין-לאומית למעמדה של מגילת עצמאות של מדינה.

פעילות מס` 11: זכויות האדם בקהילה

Copyright © 1999 Human Rights Resource Center, University of Minnesota.
עיבוד המבוסס על פעילות של אנט פיי ג`יקובסון, המרכז הדני לזכויות אדם.


מטרה:

ליצור מפה של הקהילה הקרובה ולזהות את הגורמים הנוגעים לזכויות האדם בקהילה

מסגרת הפעילות:

מינימום 60 דקות (הפעילות יכולה להימשך על פני מספר מפגשים)

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

ציוד אמנות, דפי משבצות, העתקי "ההכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם".

מהלך הפעילות:

1. חלקו את הכיתה לקבוצות קטנות, שמשימתן לצייר מפה של מקום המגורים (שכונה במקרה של עיר, או אזור גדול יותר במקרה של ישוב קטן. אם מדובר בבית ספר על אזורי אפשר להציע לקבוצות לצייר אזורים שונים של העיר). על המפה לכלול את בתי המגורים, את המוסדות הציבוריים המרכזיים (גני שעשועים, דואר, עירייה, בתי ספר, בית חולים, תחנת כיבוי אש, תחנת משטרה, לשכת הרווחה, אתרים דתיים…), ומקומות אחרים בעלי חשיבות לקהילה (מכולת, בית קברות, קולנוע, תחנת דלק…).

2. כאשר יסיימו הקבוצות לצייר את המפה, בקשו מהן לנתח את המפה מבעד לעדשה של זכויות האדם: אלו מבין זכויות האדם ניתן לשייך למקומות שונים על המפה? (כגון: לאתרים דתיים – את חופש הדת והאמונה; לבתי הספר – את הזכות לחינוך; לדואר – את הזכות למידע, לפרטיות, לחופש הביטוי וכך הלאה). עם שיוך הזכויות יחפשו המשתתפים את הסעיפים הרלוונטיים בהכרזה (לחילופין אפשר להשתמש בטבלה שבנספח מס` 2) וירשמו את מספר הסעיף על המקום במפה.

3. כל קבוצה תציג את המפה שלה במליאת הכיתה, כך שייווצר מיפוי של זכויות האדם בקהילה:

4. נתחו עם הכיתה את המפה שנוצרה:

• האם באזור מסוים במפה יש ריכוז גבוה יותר של זכויות האדם? כיצד ניתן להסביר זאת?
• האם אזורים מסוימים הם נטולי זכויות אדם לחלוטין? כיצד ניתן להסביר זאת?
• האם סעיפים מסוימים ב"הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם" מיוצגים יותר מאחרים על המפה? כיצד ניתן להסביר זאת?
• האם יש סעיפים בהכרזה ששום קבוצה לא כללה במפה? כיצד ניתן להסביר זאת?
• אלו מבין זכויות האדם שצוינו הן זכויות אזרחיות ופוליטיות? אלו מבין זכויות האדם שצוינו הן זכויות חברתיות, כלכליות ותרבותיות? האם סוג אחד של זכויות האדם מיוצג יותר מאחר? האם סוג אחד של זכויות האדם מיוצג יותר באזור מסוים של המפה?
• האם יש רעיונות להוספת זכויות האדם למפה? אלו מוסדות ייצגו את הזכויות הללו?

שאלות לדיון:

• האם יש מקומות בקהילה, שבהם זכויות האדם של תושבים מופרות?
• האם יש אנשים בקהילה שזכויות האדם שלהם מופרות?
• מה קורה בקהילה שלכם כאשר זכויות האדם מופרות?
• האם יש מקומות בקהילתכם שמהווים הגנה על זכויות האדם, או שמטפלים בפגיעה בזכויות האדם?

התאמות

1. לילדים/ות צעירים/ות:

• אפשר ליצור מפה תלת ממדית.
• אפשר לצרף סיור בשכונה במטרה לצפות בזכויות "בפעולה".
• אפשר להתמקד רק בבית הספר או רק בבית.

2. הרחבת הפעילות – כל שלב בפעילות יכול להיעשות ביום אחר, כדי לאפשר לקבוצות לבנות מפה מדויקת ולחשוב לעומק על מקומן של זכויות האדם בקהילה.

3. אפשר להזמין לדיון פעיל/ת זכויות אדם כמרצה אורח/ת.

4. אפשר להתמקד בזכויות ילדים, ולהתייחס אל "האמנה בדבר זכויות הילד" (ניתן למצוא את נוסח האמנה באתר האגודה לזכויות האזרח בישראל: www.acri.org.il/hebrew-acri/engine/story.asp?id=121. נוסח מעובד לילדים ולנוער מצוי באתר הסניף הישראלי של יוניס"ף: www.my-rights.org.il/)

5. אפשר לשלב את הפעילות הזו בלימודי מתמטיקה – כפעילות חשבון (ציור המפה על פי מידה) – או בלימודי גיאוגרפיה (לכלול במפה גם טופוגרפיה וכיוונים).

נספחים

נספח מס` 1: רשימת כרטיסי זכויות האדם

(מכינים שלושה כרטיסים מכל סוג)

שלמות הגוף
רכוש
ביטחון אישי
חופש הביטוי
חופש המידע
חופש דת
חופש מצפון
חופש תנועה
חופש עיסוק
התאגדות
הפגנה
שוויון
פרטיות
שם טוב
כבוד
הליך הוגן
דיור
טיפול רפואי
חינוך
עבודה
תרבות

נספח מס` 2: מסגרת להתייחסות אפשרית לזכויות האדם

חיים, בטחון ואזרחות

• חיים
• בטחון אישי (כולל שלמות הגוף)
• מקלט מרדיפות
• אזרחות

חירויות

• חירות כללית : לעשות כל מעשה שאינו אסור על פי החוק
• חופש מעבדות ואיסור סחר עבדים
• חופש תנועה: בתוך המדינה; לחו"ל ובחזרה
• חופש נישואין
• חופש הקניין
• חופש מחשבה, מצפון ודת
• חופש דעה וביטוי
• חופש לקבל ולמסור מידע
• חופש התאספות, הפגנה והתאגדות
• חופש לבחור ולהיבחר
• חופש לבחור עבודה

שוויון

• איסור אפליה (והסתה לאפליה) מטעמי: גזע; צבע; מין; גיל; לשון; אמונה דתית; דעה (פוליטית או אחרת); מוצא (לאומי או חברתי); רכוש; מעמד אישי; ארץ מגורים (עצמאית או כבושה); נטייה מינית
• שוויון בפני החוק

כבוד אנושי

• איסור עינויים, יחס משפיל, ועונש אכזרי
• זכות לפרטיות
• זכות לשמירה על השם הטוב

הליך הוגן

• איסור מעצר, מאסר והגליה שרירותיים
• הליך הוגן: בירור עובדות ושקיפות ההליך; זכות טיעון; ענישה בהתאם לאשמה; בהליך משפטי – גם זכות ייצוג ע"י עו"ד

זכויות כלכליות, חברתיות ותרבותיות

• הגנה סוציאלית (הבטחת הכנסה)
• עבודה
• תנאי עבודה הוגנים: שכר שווה לעבודה שווה; שכר הוגן; מנוחה ופנאי (כולל הגבלת שעות עבודה וימי חופשה בשכר)
• רמת חיים נאותה: מזון; לבוש; קורת גג; טיפול רפואי; שירותים סוציאליים; בטחון כלכלי במקרה אבטלה, מחלה, אי-כושר עבודה, אילמון, זקנה, וכל מחסור בנסיבות שלא תלויות בו
• הקמת משפחה
• חינוך
• הנאה מתרבות וממדע ויצירתם

נספח מס` 3: ריבועי זכויות אדם – כללי

עיבוד מתוך David Shiman, Teaching Human Rights, (Denver: Center for Teaching International Relations Publications, University of Denver, 1993) 2-3.

נספח מס` 4: ריבועי זכויות ילדים

נספח מס` 5: כרטיסי זהויות

ילד
ילדה
גבר, בעל רצון לשלוט על שאר הקבוצה
אישה בהריון
זקן
זקנה
עיוור
חירש
משותק גפיים
הומוסקסואל/ לסבית
דתי
ערבי

נספח מס` 6: שאלון למשקפי זכויות האדם

קראו את הידיעה/ כתבה/ פרסומת וענו על השאלות הבאות:
1. אלו זכויות אדם ממומשות בקטע?
2. אלו זכויות אדם נדחות/ לא ממומשות בקטע?
3. על אלו זכויות אדם מגינים בקטע?
4. אלו זכויות אדם מתנגשות בקטע?

נספח מס` 7: שאלון לניתוח כתבה עיתונאית

קראו את הכתבה כולה, וענו על השאלות הבאות:
1. אלו זכויות אדם מעורבות במקרה המתואר?
2. עד כמה מתקיימות התנגשויות בין זכויות אדם? מהן?
3. האם אפשר למצוא פתרון שיצמצם את הפגיעה בזכויות אדם?

נספח מס` 8: סיטואציות מחיי בית הספר

• בבית ספר בצפון הארץ חל איסור עישון על התלמידים. לעומת זאת בחדר המורים – המורים מעשנים.
• בעקבות תופעות של פגיעה בציוד באולם הספורט ובחדר המחשבים החליטה מנהלת בית הספר למנוע מכלל תלמידי החטיבה לחגוג את חג פורים.
• בית הספר החליט על הנהגת תלבושת אחידה. התלמידים ילבשו מכנסיים כחולים וחולצות תכלת, התלמידות ילבשו חצאיות כחולות וחולצות תכלת.
• תלמיד כיתה ט` בבית ספרכם קרא שמות גנאי לעבר תלמיד אחר. זה האחרון התנפל עליו במכות.
  נציג מועצת התלמידים יושב בוועדת המשמעת ומייצג את דעת המועצה.
• תלמיד כיתה ח` הגיש למערכת עיתון ביה"ס כתבת פרופיל על אחד המורים. הכתבה כוללת ביקורת חריפה על מיומנויותיו המקצועיות וכן פרטים אישיים אודות המורה. הנהלת ביה"ס פסלה את הכתבה. התלמיד פנה אל מועצת התלמידים בבקשה לעזרה.
• מועצת התלמידים קיבלה פנייה של תלמיד כיתה ז` המעונין להשתתף בשיעורי ההתעמלות של הבנות. טענתו היא, כי הוא מעדיף את סוג ההתעמלות שהן עושות – תרגילי גמישות ואתלטיקה, לעומת משחקי הכדור הנהוגים בשיעורי הבנים.
• בבית ספרכם לומדים 30% תלמידים שהם עולים חדשים. הם פנו למועצת התלמידים בדרישה להשמיע בהפסקה שירים ברוסית, בנוסף על השירים המושמעים בעברית.

לתגובות והערות על הפעילויות ולהזמנת החוברת אפשר לפנות דרך עמוד "צרו קשר".

על הספר "זכויות או לא להיות" ועל התפיסה החינוכית שמנחה אותו, כולל קישורים לפרקים

מתוך "זכויות או לא להיות – ספר פעילויות: מדריך לכל מורה בנושא זכויות אדם", שנכתב ע"י מחלקת החינוך של האגודה ופורסם בשנת 2005, ואשר מיועד לבתי הספר העל-יסודיים ולחטיבות הביניים. להלן פרק המבוא.

מבוא: מהן זכויות האדם, ומה תפקידן בחברה שלדעתנו ראוי לחיות בה?

ד"ר נעמי יוספסברג

פרק זה יציע תפיסה של רעיון זכויות האדם, ושל תפקידן הנורמטיבי בחברה, כפי שהתגבשו במחצית השניה של המאה ה-20, אחרי מלחמת העולם השניה ובעקבותיה (בשיעורי ההיסטוריה לחטיבת הביניים ייחשפו התלמידים והתלמידות לניצני רעיון זכויות האדם). נציע להתייחס אל זכויות האדם כאל הסדר חברתי, שנשען על תפיסה מסוימת של מהות היצור האנושי – האדם – ושל החברה הראויה.

בספר זה שמנו לנו למטרה את החינוך למחויבות לזכויות האדם, המופיעות ב"הכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם" וב"אמנה בדבר זכויות הילד", ושמוסכם שראוי שהן יכוונו את היחסים שבין אדם לשלטון ובין אדם לחברו במסגרת מדינה.

שני המסמכים הללו אינם ממצים את כל הרשימה המוסכמת של זכויות האדם. הרשימה היא דינמית, ומעת לעת נוספת זכות זו או אחרת, או נוספים מסמכים המפרטים יותר את זכויות האדם של אוכלוסיות מסוימות מוחלשות בחברות רבות, בהתאם לתובנה שמתקדמת עם הזמן, ולמציאות שטופחת בלעג על פניו של הדמיון היוצר.

גם פרק זה, המבוא לרעיון זכויות האדם, יתמקד רק בזכויות הללו ובמסגרת הזו. לא נדון בפרק זה בזכויות של בני אדם השייכים לאוכלוסיות ספציפיות, ואשר קיבלו ביטוי מפורט במסמכים מאוחרים יותר (כגון נשים, עצירים ואסירים, בני אדם עם מוגבלות, בני אדם מגזעים שונים וכיוצ"ב); ביחסים בין מדינות; ובהשפעות שיש לכוחות השוק בתוך מדינה, לגלובליזציה ולפעולת תאגידים רב-לאומיים על זכויות האדם בחברות שונות ברחבי העולם.

לכאורה, התשובה פשוטה: זכויות של בני אדם.

אולם, מה הן "זכויות"? ועל מה מדובר כאשר מדובר על "בני אדם"?

א. מהן זכויות?

לא כל מה שאנחנו אומרים עליו שהוא "זכותי" או "זכותך" – ועל הרבה דברים אנחנו אומרים שהם "זכותי" או "זכותך" – הוא אכן זכות במובן המדויק והמוגדר, שנציע כאן.

אנו נגדיר "זכות" כתביעה תקפה (כלומר, תביעה שקיבלה הכרה במערכת כללים מוסכמת) של צד א` להטיל חובה על צד ב` להתנהג כלפיו באופן מסוים.

לדוגמה: אם קנית מנוי שנתי לתאטרון שכולל שש הצגות, אז בחברה שלך, הישראלית, שיש בה הסכמה שראוי לקיים הסכמים (הסכמה זו קיבלה גם הכרה בחוקי המדינה), יש תוקף לתביעתך כלפי התיאטרון שיזמן לך שש הצגות באותה השנה. אם באותה שנה התאטרון נותן רק חמש הצגות, את/ה זכאי/ית לתבוע הצגה נוספת (או החזר כספי יחסי). מאידך, לא בטוח כלל שיש לך תביעה תקפה לראות שש הצגות טובות, בין השאר כי יש מחלוקת בשאלה: "מהי `הצגה טובה`?"

הזכות הזו, לראות שש הצגות בתמורה לכסף ששילמת עבור המנוי השנתי, היא זכות שקיימת במסגרת התקשרות ספציפית, בין התאטרון ובינך. זכויות נוספות שנולדות מהתקשרות ספציפית יכולות להיות, למשל, זכויות שונות במשחקים; זכויות הקשורות בתנאי עבודה ושכר במקום עבודה מסוים (כמו סמכויות ניהול וחתימה על מסמכים כספיים, בונוסים כספיים); זכות מגורים בדירה שכורה; זכות חנייה בשכונת המגורים; זכויות שמצויות בחוקי התעבורה, כמו זכות של רכב הצלה/ביטחון לנסוע מעל "המהירות המותרת"; זכות להשתמש במתקני חדר כושר; וזכויות הקשורות בקשרים חברתיים לא פורמליים, כמו זכויות בקשרי ידידות, כל עוד מעונינים בקשרים הללו.

ב. מהן זכויות האדם?

אנו נגדיר "זכות אדם" כזכות, שראוי שתהיה באופן שווה לכל יצורי האנוש כלפי כל יצורי האנוש, רק בגלל שהם יצורי אנוש.

"זכויות האדם" הן קבוצה נבחרת של זכויות. אלה זכויות שמייחסים להן חשיבות גבוהה, וכל אדם נחשב ראוי להן.

לשון "ראוי" בהקשר זה אינה מקרית. כפי שנראה בהמשך, לא כל החברות מכירות בפועל בזכויות האדם. התפיסה שדוגלת בזכויות האדם היא תפיסה נורמטיבית, שמצהירה על כללים שראוי שיתקיימו ביחסים שבין בני האדם במסגרת חברה, בכלל, וביחסים שבין השלטון לבין הנתונים למרותו בפרט.

ג. אילו זכויות מוכרות כזכויות האדם?

לפני יותר מ-50 שנה, ב-10 בדצמבר 1948, הכריז ארגון האומות המאוחדות (שמנה אז כמה עשרות מדינות) את "ההכרזה העולמית בדבר זכויות האדם", כאמת מידה להערכת הניהול התקין של כל שלטון בעולם.

הנסיבות ההיסטוריות – זוועות מלחמת העולם השניה – הן שהובילו את המדינות החברות בארגון האו"ם לצאת בהכרזה הזו, כפי שניתן ללמוד מהמבוא להכרזה.

 כדי להבין מדוע נקבעה רשימה זו כ"רשימת זכויות האדם", אנו מציעים להתייחס אליה כנשענת על תפיסה מסוימת של "האדם", היצור האנושי באשר הוא, ועל תפיסה מסוימת של החברה שראוי לחיות בה.

מהי התפיסה של "האדם" שמצויה בבסיס רעיון זכויות האדם?

מהן ההנחות על האדם, שבבסיס הרעיון הנורמטיבי, לפיו ראוי שלכל יצורי האנוש תהיינה זכויות מסוימות, בכל מקום ובכל זמן, בכל מעגלי החיים השונים, ובכל סוגי היחסים בין אדם לבין זולתו, רק בגלל שהם יצורי אנוש? אלו מאפיינים של האדם – היצור האנושי באשר הוא – מודגשים בבסיס גישת זכויות האדם?

היצור האנושי נתפס כבעל שלושה מאפיינים:

1. בעל תבונה ורצונות

2. פגיע בגופו ובנפשו

3. מסוגל ורוצה להפעיל כוח על הזולת

נפרט כל אחד מהמאפיינים הללו:

1. היצור האנושי הוא קודם כל בעל תבונה: הוא גם רוצה וגם מסוגל לבחור לעצמו מטרות ודרכים למימושן, ומעת לעת גם לשנות את מטרותיו או את הדרכים למימושן. יש לו גם השקפה על מהם החיים הטובים, והוא רוצה לקדם אותה באמצעות השתתפות בקביעת סדר היום החברתי, לפחות במידה שהחלטות על סדר היום החברתי יכולות להשפיע עליו.

2. בנוסף, היצור האנושי פגיע בגופו ובנפשו. גופו יכול להיפגע מפציעה או ממחלה, ונפשו יכולה לחלות או להיפגע מהשפלה. פציעה או מחלה גופנית או נפשית יכולות לעכב אותו במימוש מטרותיו. אדם שלם ובריא בגופו ובנפשו מסוגל להתרכז בניהול חייו כרצונו (כל עוד הוא לא פוגע באחרים).

ליצור האנושי יש גם מה שמכונה "כבוד אנושי" (dignity). הוא מסוגל להכיר את הערך של עצמו, ולכן ניתן גם לפגוע בערך העצמי הזה.

3. המאפיין השלישי של היצור האנושי מראה שהוא לא כליל השלמות. כאשר הוא חי בחברה (וכל בני האדם חיים בחברה זו או אחרת), הוא נמצא בנסיבות אלה ואחרות בעמדות של סמכות ושל כוח להשפיע על גורלם של אחרים (ולא רק באמצעות כוח פיסי). די אם נסתכל במציאות שלנו כדי לראות דוגמאות רבות, שבהן בני אדם משתמשים בכוחם ובסמכותם כדי לקדם את האינטרסים שלהם, לעיתים קרובות על חשבון אחרים, גם אם אלה ייפגעו כתוצאה מכך. יש שיאמרו, שהיצור האנושי מטבעו הוא בעל יצר של כוח ושל שליטה באחרים, אבל אפשר גם לא להתחייב לעמדה הזו, ולטעון שלפחות כאשר האינטרסים האישיים של אדם (או האינטרסים הקבוצתיים של קבוצה) מוטלים על הכף, אז אם יש לו כוח או סמכות הוא לא יהסס לעיתים קרובות לפעול לקידומם על חשבון האינטרסים של הזולת, או הקבוצה לא תהסס לעיתים קרובות לפעול לקידום האינטרסים שלה על חשבון אינטרסים של קבוצות אחרות, בין אם הפגיעה הזו תהיה בשם אידיאולוגיה או בשם התחרות על תקציב, או תאוות כוח ושליטה כשלעצמה.

המאפיין הזה של האדם יכול לבוא לידי ביטוי יומיומי בכל מעגלי החיים החברתיים של האדם: במשפחה, בשכונה, במקום עבודה, במועדון, במפלגה, במדינה, ולענייננו גם בכיתה.

לרסן את מי שהכוח בידו/ה, היכן שיש סיכון שישתמשו בו לרעה ולפגוע ביכולתו של אדם, ובהזדמנויות שיכולות להיות לו, לנהל את חייו בהתאם לתפיסתו את החיים הטובים עבורו. ובלשון המבוא להכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם: "[הואיל ו]הזלזול בזכויות האדם וביזויו הבשילו מעשים פראיים שפגעו קשה במצפונה של האנושות; ובנין עולם, שבו ייהנו כל יצורי אנוש מחירות הדיבור והאמונה ומן החירות מפחד וממחסור, יוכרז כראש שאיפותיו של כל אדם."

וביתר פירוט – איזו סביבת חיים חברתית ראוי שתהיה לאדם?

התפיסה המוסרית (כלומר, תפיסה על הראוי/ההוגן/הצודק ביחסים שבין בני אדם), שמצויה בבסיס השאיפה לחברה שמקיימת את זכויות האדם, משרטטת את החברה האנושית הראויה כסביבת-חיים, שמאפשרת לכל אדם להפעיל את תבונתו כדי לבחור לעצמו את מטרותיו ואת הדרכים להשגתן, למען מה שהוא תופס כמימושו העצמי, כל עוד הוא אינו פוגע בזולתו.

חברה שמקיימת את כל זכויות האדם היא חברה שבה:

1. כל אדם מוגן מפני אחרים/ות, כדי שלא ינצלו לרעה את כוחם/ן או את סמכותם/ן, ובכך יפגעו ביכולתו לבחור לעצמו מטרות אישיות ולפעול למימושן.

2. כל אדם מקבל חופש והזדמנויות לבחור לעצמו את מטרותיו האישיות ולפעול למימושן, וכן סביבת חיים דמוקרטית, כלומר, סביבה שיש בה חופש והזדמנות לנסות להשפיע על ההחלטות בקשר עם סדרי העדיפויות בניהול החיים בחברה, באמצעות המוסדות המשותפים של החברה.

3. כל אדם מקבל תנאי חיים, שמאפשרים לו להפנות את הזמן ואת המרץ שלו כדי לבחור לעצמו את מטרותיו ולפעול למימושן.

זכויות האדם הן רשימה של זכויות, שמדינות העולם טוענות שהן דרושות לכל יצור אנושי באשר הוא, כדי שיוכל לחיות בחברה כיצור בעל תבונה: כדי שיוכל להרגיש שיש לו ערך כיצור אנושי, וכדי שיוכל לבחור לעצמו מטרות אישיות ודרכים למימושן, להתחבר לקבוצות בעלות עניין משותף, לומר את דברו בעניינים שמצויים או שראוי שיימצאו על סדר היום בחברה שלו, וכל זאת כשהוא מוגן מפני פגיעה גופנית ונפשית מצד חזקים ממנו במעגלי החיים השונים בתוך החברה, וכשהוא מוגן גם מפני מחסור כלכלי וגופני (ככל שזה בשליטתם של בני אדם), כי אלה עלולים לעכב את התפתחותו כיצור תבוני.

נדגים את העמדה הזו בזכויות אדם אחדות:

מעבר לכך שחירות, כבוד אנושי (dignity) ושוויון נחשבים ערכי יסוד, שמלווים את כל זכויות האדם, זכויות האדם כמו חופש התנועה, חופש הנישואין, חופש לדת ומדת, וחופש לקבל ולמסור מידע נתפסות כדרושות לאדם כדי שיוכל לבחור לעצמו את מטרותיו האישיות ולפעול למימושן, בהתאם לתפיסתו מה הם חיים טובים עבורו. בהבדל מאלה, הזכות לפרטיות, הזכות לשם טוב, הזכות לא להיות משועבד לאחר והזכות להיות חופשי מעינויים ומיחס משפיל נדרשות לאדם כדי שיתפוס את עצמו בעל ערך. הפגיעה בפרטיות ובשם הטוב יוצרת תחושה של פגיעה בכבוד האנושי, תחושה של השפלה ועלבון. כך גם יחס משפיל (כולל ענישה משפילה) ועינויים, מעבר לסבל הגופני (בעינויים גופניים) והנפשי (בעינויים נפשיים). קבוצה נוספת של זכויות האדם כוללת את הזכויות הקשורות ברמת חיים נאותה (מזון, לבוש, קורת גג, טיפול רפואי בעת הצורך, ושירותים סוציאליים) ובהגנה סוציאלית. אלה מיועדות להבטיח תנאי חיים, שיאפשרו לאדם להפנות זמן ומרץ כדי לבחור לעצמו את מטרותיו ולפעול למימושן. ויש גם זכויות, שמטרתן לאפשר לאדם לנסות ולהשפיע על ההחלטות בניהול החיים בחברה שהוא חבר בה, כמו חופש הביטוי, חופש ההתאספות וההתאגדות, והזכות לבחור ולהיבחר.

כל אדם, שיש לו יותר כוח מלזולתו, בהתחשב בנסיבות (בין אם כוח פיסי ובין אם כוח מטעמים אחרים, כגון סמכות, מעמד חברתי, השתייכות לקבוצת רוב, כסף, כישרון וכיוצ"ב). זוועות מלחמת העולם השניה לימדו אותנו, שלא נוכל להרשות לעצמנו לסמוך על רצונם הטוב של בני אדם, שיש בידיהם כוח וסמכות, שיאפשרו לאחרים – חלשים מהם – את ההזדמנות לנהל את חייהם. מכאן הרעיון של זכויות האדם, שכל בעל/ת כוח וסמכות נדרש/ת לקיים.

כיום נהוג להטיל בעיקר על רשויות המדינה את החובה לדאוג לקיום זכויות האדם, משני טעמים: האחד – רשויות המדינה מרכזות בידיהן את מירב הכוח לפגוע בזכויות אלה או לשלול אותן (בין אם הכוח ניתן להן על ידי אזרחיהן, בהליך בחירות במדינות דמוקרטיות, ובין אם נלקח בכוח הזרוע על ידי שליטים טוטליטריים); והשני – יש להן האמצעים והמנגנונים ליצור את התנאים לקיום זכויות האדם ביחסים שבין אדם לחברו, ולאכוף אותן באמצעות סנקציות. לכן, כשמדברים על הפרת זכויות האדם, הכוונה היא הן לפגיעות מצד רשויות המדינה והן לפגיעות של אדם או של קבוצה כלפי פרטים או כלפי קבוצות, שרשויות המדינה נדרשות למנוע או לתקן.

לכן תמצאו בספר גם פעילויות שמטרתן להכיר את החשיבה על הדילמות, שמתעוררות במקרים של התנגשויות כאלה, ולתרגל אותה.

ניתן להבחין בין שני סוגי מנגנונים פורמליים לשמירה על זכויות האדם: המנגנון שלרשות המדינה הבודדת, לשמירה על זכויות האדם בתוך גבולותיה, והמנגנון הבינלאומי.

בתוך המדינה, שלוש הרשויות (המחוקקת, המבצעת והשופטת), כל אחת בתחום סמכויותיה, נדרשות לשמור על זכויות האדם, ביחסים שבין אדם לחברו במעגלי החיים השונים, וביחסים שבין האזרח/ית או התושב/ת לבין רשויות המדינה, באמצעות חקיקה, ניטור ואכיפה.

בזירה הבינלאומית, הנחת היסוד היא שזכויות האדם הן אוניברסליות, שכל אדם באשר הוא אדם ראוי שיהיה זכאי להן, בכל חברה שמאכלסת את עולמנו (טענה זו על ה"ראוי" אינה חפה ממחלוקת. ראו תיאור המחלוקת בשאלת האוניברסליות של זכויות האדם אצל קאופמן, א. (2001), זכויות אדם במערכת הבינלאומית, ספריית "אוניברסיטה משודרת", תל-אביב: משרד הביטחון – ההוצאה לאור, במיוחד פרק יג`). זכויות האדם נחשבות, איפוא, אמת מידה אוניברסלית, שבאמצעותה מעריכים את ההתנהגות של כל שלטון בעולם כלפי מי שנתונים לשליטתו, ונוקטים פעולות שונות במקרה שמעריכים שזכויות האדם הופרו (החל מגינוי, דרך סנקציות כלכליות, ועד התערבות צבאית). יהיו מעשיו של משטר בתוך גבולותיו אשר יהיו, ובלבד שיקיים – כמינימום – את זכויות האדם לסוגיהן השונים (במגבלת היכולת הכלכלית של המדינה כשמדובר בזכויות הכלכליות, ותוך לקיחה בחשבון את הצורך למצוא איזונים בין זכויות כפי שתואר לעיל).

האמנות שחוברו החל מהמחצית השניה של המאה ה-20, בעקבות ההכרזה העולמית בדבר זכויות האדם, ומסמכים שנלווים להן, הם שמגדירים את הנורמות, שלפיהן ראוי לכל משטר לנהוג כלפי מי שנתונים לשליטתו.

דמוקרטיה אינה זהה לזכויות האדם. דמוקרטיה היא צורה מסוימת של משטר (כלומר, ארגון מסוים של המוסדות העיקריים של החברה לצורך הפעלה של הסמכות המשותפת והציבורית על חברי החברה). אנו נגדיר "דמוקרטיה" כמשטר, שבו הכל שותפים לקבלת ההכרעות שעל סדר היום בעניינים של המרחב הציבורי, שעשויים להשפיע על חייהם במסגרת החברה הזו.

על רקע ההגדרה הזו, זכויות האדם קשורות אל דמוקרטיה בשתי דרכים:

1. כפי שנאמר לעיל (בסעיף "איזו סביבת חיים חברתית ראוי שתהיה לאדם?"), חלק מזכויות האדם מקבל את צידוקו מהרצון של האדם להשפיע על ההחלטות הקשורות בניהול החיים בחברה, לפחות אותן החלטות שעשויות להשפיע על יכולתו לנהל את חייו בהתאם למטרותיו. אלה הן, למשל, חופש הדיעה והביטוי, החופש לקבל ולמסור מידע, חופש ההתאספות וההתאגדות, והחופש לבחור ולהיבחר. משטרים שאינם דמוקרטיים – משטרים שבהם אדם אחד או קבוצה אחת ירצו להיות הקובעים היחידים של סדר היום החברתי – מאופיינים, בין השאר, בשלילת הזכויות הללו. מההיבט הזה קל לראות מדוע מי שאוחזים ברעיון של זכויות האדם יעדיפו את המשטר הדמוקרטי על פני משטרים אחרים (למשל חברות שנשלטות על ידי שליט יחיד או על ידי מפלגה אחת, בלא יכולת להחליפם בבחירות כלליות).

2. הליך קבלת ההחלטות בדמוקרטיה בת זמננו אינו מסתפק בעקרון של "הרוב קובע" (יש המכנים דמוקרטיה שבה שולט העיקרון הזה "דמוקרטיה פורמלית"). הרוב עלול לרצות להפעיל את כוח היתר שלו על קבוצות חלשות ממנו, לתועלתו החומרית או כדי לקדם ערכים מסוימים שהוא מצדד בהם, ולכן מוטלות עליו מגבלות. ההכרעה שלו תהיה תקפה רק אם החלטותיו אינן פוגעות בזכות כלשהי מרשימת זכויות האדם (יש המכנים דמוקרטיה שבה שולט העיקרון הזה "דמוקרטיה מהותית"). אילוץ זה בא, איפוא, להבטיח את זכויות האדם של פרטים מוחלשים ושל קבוצות מוחלשות בחברה, שאין בידם הכוח להבטיח את סביבת החיים ואת תנאי החיים שנחשבים הולמים יצור בעל תבונה, המבקש לנהל את חייו בהתאם לתפיסתו את החיים הטובים. כפי שאמרנו לעיל (בסעיף "מהם מנגנוני השמירה על זכויות האדם?"), חברה ההולמת את חייהם של יצורי אנוש היא חברה המקיימת לפחות – כמינימום – את זכויות האדם של כל מי שמצוי בתחומה, בלא כל הפליה.

להקשר זה יפה האמרה המיוחסת לאלברט אינשטיין, ש"שלטון דמוקרטי אמיתי הוא אותו שלטון, המותיר בידי האדם מספיק חופש, ובו בזמן דואג לכך שלא ייעשה שימוש רע בחופש הזה".

בסדנאות על זכויות האדם, שמקיימת מחלקת החינוך של האגודה לזכויות האזרח בישראל, נתקלנו לא אחת בשתי טעויות:

1. יש המזהים את זכויות האדם עם חוקי המדינה. לא אחת שמענו בדיונים מי מהמשתתפים אומר לזולתו: "יש חוק", כטענה שמטרתה להוכיח שמדינה מסוימת מקיימת את זכות האדם שבמוקד הדיון.

ראוי להבחין בין זכויות האדם לבין חוקי מדינה. המדינה אינה המקור של זכויות האדם. אלה שייכות לכל יצורי האנוש מעצם היותם יצורי אנוש, בכל מקום ובכל זמן. חוקי המדינה הם אחת הדרכים לממש את זכויות האדם (דרכים נוספות, ראינו לעיל, הן ניטור ואכיפה של החוקים, בין השאר באמצעות בתי המשפט). חברה אידיאלית, שמקיימת את כל זכויות האדם (או פוגעת בהן מעט ככל האפשר כאשר הן מתנגשות עם זכויות אדם אחרות, או עם אינטרסים או ערכים קולקטיביים), אינה זקוקה – עקרונית – לחוקים (ולאכיפתם) כדי להבטיח זאת. אך במציאות, שבה יצורי אנוש מפעילים את כוחם כלפי חלשים מהם, לקידום ענייניהם או כדי לספק יצר של כוח, חוקים הם אחת הדרכים להבטיח את קיומן של זכויות האדם. בשום אופן אין לזהות אותם עם זכויות האדם.

2. יש הטוענים, שראוי לתת לבני אדם את זכויות האדם שלהם רק אם ימלאו חובות מסוימות. שמענו לעיתים קרובות את האמירה: "זכויות האדם תלויות בחובות".

בהקשר זה ראוי להבחין בין זכויות שנוצרות מתוקף התקשרויות ספציפיות לבין זכויות האדם (ראו לעיל בסעיף "מהן זכויות האדם?"). אכן, זכויות שנוצרות מתוקף התקשרויות ספציפיות יכולות להיות מותנות בחובות (תלוי בפרטי ההתקשרות), אך לא כן זכויות האדם. אלה נתונות לכל אדם באשר הוא, בלא תנאי. אמנם, בנסיבות מסוימות תתכן פגיעה בזכויות האדם עקב הפרת חובה שבחוק. דוגמה מובהקת היא שלילת חופש התנועה מאסירים, מעצם השמתם במאסר, אך אין פירושו שלילת כל זכויות האדם שלהם רק מפני שנמצאו אשמים בהפרת חובה שבחוק המצדיקה את מאסרם, או אף בפגיעה אכזרית בזכויות האדם של זולתם, כי גם אסירים נחשבים יצורי אנוש, הזכאים, למשל, לתנאי כליאה הולמים (הכוללים מיטה וטיפול רפואי), וליחס שאינו משפיל (ראו באתר האגודה לזכויות האזרח בישראל – www.acri.org.il – על מגוון זכויות האדם של אסירים ושל עצירים (ניתן להגיע לרשימה מרוכזת באמצעות מנוע החיפוש הפנימי).

גם בית הספר הוא סביבה, שיש בה בני אדם שיכולים להיות ביחסי כוח זה עם זה, ולכן ראוי להתייחס גם אליו מהפרספקטיבה של זכויות האדם.

עם זאת, הצענו לעיל את ההבחנה בין זכויות שתוקפן בא להן מהתקשרויות ספציפיות, ובין זכויות האדם, שיש לכל יצור אנושי באשר הוא. הבחנה זו יפה גם ליחסים בין בני אדם השוהים יחד בבית הספר.

תלמידים ותלמידות יכולים להיות קשורים זה עם זו, או עם מורה, או עם הנהלת בית הספר, בקשרים מתוך הסכמים, שכוללים את חובותיהם ואת זכויותיהם, כתלמידים.

גמול מיוחד שניתן לתלמיד או לתלמידה על עזרה לחבר או לחברה בכיתה, או על התגייסות למבצע ניקיון בבית הספר – אלה זכויות שמותנות במעשים מסוימים של התלמיד ושל התלמידה, וייחשבו זכויות מתוקף התקשרויות ספציפיות. גם חברות פעילה במועצת התלמידים יכולה להיות מלווה בזכויות מסוימות, שאין לשאר התלמידים והתלמידות בבית הספר.

אין בין אלה ובין זכויות האדם ולא כלום.

לעומת זאת, לכל ילד וילדה, בכל מקום בבית הספר, ובכל סוג פעילות, יש זכויות-אדם מול מי שחזקים מהם בנסיבות אלה או אחרות (חזקים הן מבחינה פיסית והן מתוקף סמכות ומעמד), ועלולים לנצל לרעה את כוחם. לילד/ה יש הזכות לא להיות מושפל/ת (זכותו/ה לכבוד אנושי); הזכות לפרטיות קיימת גם בבית הספר (כך שאין לחטט בתיקו/ה, למשל); יש לאפשר לו/ה חופש ביטוי (במגבלות הזכות לשם טוב של הזולת וזכותו לפרטיות, למשל); אין לפגוע בזכותו/ה להליך הוגן, במקרה של בירור התנהגות שחשודה כחורגת מהנורמה המקובלת בבית הספר או מנורמה שמצאה את ביטוייה בחוק; ויש לקיים את זכויותיו/יה לביטחון אישי ולשלמות הגוף (מול בריונות של אחרים), לטיפול רפואי ולשאר הזכויות המפורטות באמנה בדבר זכויות הילד, שנסבה על ילדים עד גיל 18.

כמובן, הזכויות הללו אינן מוחלטות, ויש לאזן לעיתים ביניהן לבין זכויות אדם אחרות, או ביניהן לבין אינטרסים וערכים קולקטיביים של בית הספר, אך זאת באופן שימזער ככל האפשר את הפגיעה בהן.

הנקודה החשובה היא, שמנקודת המבט של מי שמחויבים לזכויות האדם, התלמיד והתלמידה בבית הספר הם קודם כל יצורי אנוש, ורק אחר כך תלמיד או תלמידה.

"ומה עם הזכויות שלי?" – קריאה זו חוזרת ונשנית מפי כל מורה כאשר מדברים על זכויות הילד ועל זכויות התלמיד, במיוחד במקומותינו, עם הירידה ב"סמכות המורית" ועם התגברות אירועים של אלימות ושל זלזול מצד תלמידים ומצד הורים.

זכויות של מורה מתוקף התקשרויות ספציפיות יכולות להיות, למשל, זכויות הקשורות בהסכמי עבודה, כגון הזכות לשבתון (שאין לכל העובדים במשק, אלא רק לעובדי הוראה, מתוקף הסכמים ביניהם לבין מעסיקיהם), הזכות לגמול עבור השתלמויות, הזכות לגמול עבור תפקיד של "ריכוז מקצוע" או "ריכוז שכבה", וכיוצא באלה זכויות, שרובן קשורות גם בתנאים מסוימים שעל המורה למלא.

לעומת זאת, לכל מורה, בכל מקום בבית הספר, ובכל סוג פעילות, יש זכויות-אדם. זכותו של המורה לא להיות מושפל (זכותו לכבוד אנושי); יש לאפשר לו/ה חופש ביטוי (במגבלות הזכות לשם טוב של הזולת וזכותו לפרטיות, למשל); אין לפגוע בזכותו/ה להליך הוגן, במקרה של בירור התנהגות שחשודה כחורגת מהנורמה המקובלת בבית הספר או מנורמה שמצאה את ביטוייה בחוק; ויש לקיים את זכויותיו/ה לביטחון אישי ולשלמות הגוף (מול בריונות של אחרים), למנוחה ולפנאי (מול מי שמבקשים לברר אתו עניין מסוים בטלפון דווקא בחצות או בערב שבת, למשל), ולשאר הזכויות המפורטות בהכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם ובאמנות השונות המפרטות את הזכויות.

כמובן, הזכויות הללו אינן מוחלטות, ויש לאזן לעיתים ביניהן ובין זכויות אדם אחרות, או ביניהן ובין אינטרסים וערכים קולקטיביים של בית הספר, אך זאת באופן שימזער ככל האפשר את הפגיעה בהן.

על הספר "זכויות או לא להיות" ועל התפיסה החינוכית שמנחה אותו, כולל קישורים לפרקים

מחלקת החינוך של האגודה לזכויות האזרח מאמינה, כי חינוך למודעות ולהבנה של זכויות האדם מחזק את הזהות האזרחית החיונית לבנייתה של חברה דמוקרטית אמיתית. הספר "זכויות או לא להיות, ספר פעילויות לכל מורה" מציע דרכי חינוך למחויבות לזכויות האדם באמצעות הקנייה של ידע, הבנה ויכולת ניתוח; וכן כלים לקיום דיאלוג פתוח ומתלבט (גם עם בעלי דעות אחרות), המאפשר להעריך ולכבד תרבויות אחרות ולהפנים תפיסת עולם של זכויות האדם, שראוי כי תהיה נחלת כולנו.

בספר פרקים תיאורטיים על הבסיס הרעיוני של תפיסת עולם זו, על הגישה החינוכית המנחה את הצעותינו לפעילויות, ועל אפשרויות והצעות להפעלת נוער לקידום זכויות האדם.

במהלך עבודה רבת שנים עם מקבלי החלטות במשרד החינוך, עם מסגרות להכשרת מורים, עם צוותי ניהול והוראה ועם תלמידים ותלמידות בבתי-ספר, זיהינו את הקשיים ואת הצרכים של הצוות החינוכי המבקש להתמודד עם סוגיות הקשורות לזכויות האדם. הספר מנסה לענות על הצרכים הללו, ולסייע לכל מורה להתגבר על הקשיים, כי תפיסתנו היא שעל כל צוות ההוראה להיות שותף לחינוך לערכים.

הספר מזמין את המורה לעשות שימוש בחומרים אקטואליים, ולהתייחס להתנהלות הבית ספרית בחינוך לזכויות האדם.

הערה לשונית
השפה העברית קוראת תגר על מי שרוצה לקיים שוויון בין המינים, כמונו.

נדרשנו ללהטוטנות לשונית כדי לבטא את התפיסה, שאין הבדל בין המורה-האישה לבין המורה-הגבר, ובין התלמיד לבין התלמידה, ובו בזמן למנוע ככל האפשר תחושה של סרבול במהלך הקריאה.

לרוב הצלחנו לעקוף את המשוכה. כשלא מצאנו דרך חלופית, נקטנו את לשון שני המינים. לעיתים גם נכנענו.

התוצאה היא מעין שעטנז לשוני, מבחינה זו. ברם, זו התוצאה הטובה ביותר שהצלחנו להגיע אליה.

נשמח לקבל כל הצעה לשיפור, גם בעניין זה.

על הספר ועל התפיסה החינוכית שמנחה אותו

ד"ר נעמי יוספסברג

מהי התפיסה החינוכית של הספר?

החינוך הפורמלי הוא רק סביבה אחת, שנחשבת ראויה לכלול בה את החינוך למחויבות לזכויות האדם. העוסקים בכך מבקשים להשפיע בקרב כל הגילאים, מהגיל הרך ועד חינוך מבוגרים, ובכל זירות הפעילות האנושית, מהמשפחה, דרך יחסים בין בני אדם במסגרת של עבודה במקצועות שונים, ועד יחסים בין זרים במסגרת מדינה. בכל זירות הפעילות הללו יש סיכון של ניצול לרעה של סמכות ושל כוח, שנובעים מתפקידים או מזהויות חברתיות, וכתוצאה יש גם סיכון של פגיעה בזכויות האדם של מי שמוצאים את עצמם חלשים.

מי שעוסקים בחינוך למחויבות לזכויות האדם מסכימים ביניהם, שדרך החינוך בעלת הפוטנציאל הגדול ביותר לאפקטיביות היא זו שיוצרת סביבה של למידה פעילה, שמזמנת התנסויות רגשיות ושכליות כאחד. אין ביניהם גם מחלוקת, שראוי – בסביבת הלמידה הזו – לצאת מתוך תכנים הקרובים לעולמם ולחייהם של הלומד ושל הלומדת.

דרך החינוך הזו הולמת גם את מגמות החינוך בעשורים האחרונים, עם פריחתה של הגישה הקונסטרוקטיביסטית בהוראה ובלמידה בכל הגילאים, שרואה את הלומד ואת הלומדת שותפים פעילים ביצירת ידע, ואת המורה יותר מנחה ופחות "מעביר/ה מידע", על כל המשתמע מכך ללמידה: למידה פעילה, בין אם אישית ובין אם שיתופית, בין אם בקבוצות קטנות ובין אם במליאת הכיתה.

זו גם התפיסה החינוכית שבבסיס ספר הפעילויות הנוכחי. מכיוון שלגישתנו הרעיון של זכויות האדם הוא רעיון נורמטיבי שענינו החברה הראויה (כפי שנטען בפרק הבא), העשייה החינוכית שלנו נתפסת על ידינו כמרכיב של חינוך למחויבות לערכים (שיש מי שמכנים "חינוך ערכי"). לכן מטרתנו היא חינוך למחויבות לזכויות האדם, ולא רק הוראה של זכויות האדם לשם הכרתן.

לשם מה?

מכאן ארבע המטרות של החינוך למחויבות לזכויות האדם, שמנחות את הפעילויות בספר זה: יצירת ידע על זכויות האדם, ועל מידת קיומן או הפרתן בימינו באזורים שונים בעולם; פיתוח מיומנויות, בעיקר מיומנויות חשיבה ב"משקפי זכויות האדם" ודיבור ב"שפת זכויות האדם"; פיתוח רגישות לאירועים שמעורבות בהם – או שיכולות להיות מעורבות בהם – זכויות האדם, בין אם אירועים שהפרט נוטל בהם חלק ובין אם אירועים שהוא לומד עליהם מאחרים, כולל מהמדיה; והתנהגות המקיימת במודע את זכויות האדם – שומרת על הפרט מפני היפגעות ומפני פגיעה בכל זולת שהוא בא אתו במגע, במעגלי החיים השונים.

מה יש בספר, וכיצד להשתמש בו?

הספר כולל פרקים תיאורטיים על זכויות האדם ועל החינוך למחויבות לזכויות האדם, והצעות לפעילויות ולדיונים במליאת הכיתה, בחלוקה לשישה נושאים: הרעיון והפרקטיקה של זכויות האדם בכלל; הזכות לכבוד אנושי (dignity); הזכות לשוויון; זכויות הילד; חירויות; והזכות להליך הוגן. מומלץ להתחיל בפעילויות על זכויות האדם בכלל. אלה יחשפו את התלמידים ואת התלמידות לשפת זכויות האדם, ויקנו להם/ן כלים לבירור ולניתוח אירועים בשפה זו.

סדר הפעילויות הנוספות נתון לבחירת המורה. בכל פרק מופיעות מספר הצעות לפעילות. הריבוי מאפשר למורה לבחור את הפעילות שמתאימה ביותר הן לתחום התוכן והן למאפייני הכיתה. אמנם, המלצתנו היא להפעיל קבוצות של עד 20, אך את רוב הפעילויות ניתן להעביר גם בכיתה שלמה, של 40 תלמידים.

לקראת הפעילות תוכלו להיעזר במקורות להעמקת הידע, שמומלצים בהערות שוליים בכל פרק, ובמקורות הבסיסיים שמופיעים ברשימה הביבליוגרפית בסוף הספר. בנוסף, מחלקת החינוך של האגודה לזכויות האזרח בישראל מציעה סדנאות "מבוא לזכויות האדם" לצוותי חינוך, ותשמח גם לייעץ בתכנון ההוראה בכיתות.

מי המורה?

כל מורה, בין אם מחנך/ת הכיתה ובין אם מורה מקצועי/ת, בין אם יועץ/ת ובין אם רכז/ת מקצוע, מפני שלדעתנו ניתן לשלב את ההתייחסות אל הרעיון ואל הפרקטיקה של זכויות האדם בכל אחד ממקצועות הלימוד, ובכל פעילות של בית הספר, כפי שנציע בהמשך.

היכן ומתי?

בכל מקום ובכל זמן.
מובן מאליו, שהפעילויות המוצעות בספר יכולות להצטרף למגוון העשייה הבית-ספרית ביום זכויות האדם, ביום זכויות הילד וביום המשפחה, וכן בלימודי האקטואליה. ביום זכויות האדם מומלץ לתכנן, בנוסף לפעילויות בכיתות, גם טקס, ולארח מרצים/ות ונציגי/ות קבוצות באוכלוסייה, או כל פעילות אחרת המעניקה ליום צביון של חג. נשמח לסייע לכם בבניית היום.

ראו הצעות נוספות, ורבגוניות, לפעילות בבית הספר לציון יום זכויות האדם בחוברת: עשה לך חג: יום זכויות האדם, בהוצאת האגודה לזכויות האזרח בישראל, 1999.

גם מועדי ישראל יכולים להוות הזדמנות לחשוף את התלמידים ואת התלמידות לרעיון זכויות האדם. חג הפסח, למשל, יכול להוות הזדמנות ללמוד על הזכות לחירות ועל הפרותיה במקומות שונים בעולם (במעצרי שווא, בעבדות ילדים ונוער, בסחר בבני אדם וכיוצ"ב; מקור טוב למידע על הפרות של הזכות לחירות הוא הדו"ח השנתי של ארגון אמנסטי. תקציר מפורט בעברית ניתן למצוא באתר של ארגון אמנסטי – סניף ישראל; חג השבועות – ומגילת רות הקשורה בו – יכול להוות הזדמנות ללמוד על הזכויות החברתיות והכלכליות שברשימת זכויות האדם, ולדון בשאלות של צדק כלכלי.

אך מעבר לכל אלה, לאורך שנת הלימודים ניתן לשלב את החינוך למחויבות לזכויות האדם בתכניות הלימודים של תחומי התוכן השונים, בצמתים מתאימים, ולנהל מבחר מהפעילויות המוצעות בספר זה, על פי בחירת המורה.

אפשר גם, שצוות ההוראה של בית הספר יתאחד לעסוק בתחום התוכן של זכויות האדם, במקצועות הלימוד השונים, בעת ובעונה אחת, כפרק בתכנית הלימודים השנתית לכל בית הספר.

הנה דוגמאות אחדות:

• החינוך הגופני והספורט יכולים לשמש הזדמנות להיחשף לזכות להליך הוגן ולגבולותיה של הזכות לחופש הביטוי (במציאות של אלימות מילולית בספורט). ניתן, למשל, לנתח ידיעות בעיתונות הספורט – הכתובה והאלקטרונית – ב"שפה של זכויות האדם", פעילות המוצעת ביחידת הפעילויות הראשונה.
  
  ראו גם פעילות בקנדה לקידום אוכלוסיות מוחלשות באמצעות ספורט, כולל קידום זכויות האדם:
  http://commonwealthgames.ca/site/InsidePages/index_e.aspx?ArticleID=12
  
• פרקים שונים בלימודי היסטוריה – בכל גילאי חטיבת הביניים – עוסקים בזכויות האדם. מומלץ להתעכב על הפרקים הללו, ולשלב פעילויות שיובילו להבנה טובה יותר של רעיון זכויות האדם, של הפרתן בתקופות שונות, ושל מאבקי קבוצות שונות לזכות בהכרה בזכויותיהן, במיוחד בזכות לחירות ובזכות לשוויון.
• לימודי מקרא יכולים גם הם להוות הזדמנות להיחשף לזכויות האדם. תוך כדי התעכבות על סוגיות ערכיות באירועים המסופרים במקרא אפשר לנתח סיטואציות שיש בהן יחסי סמכות וכוח בין בני אדם, על רקע תפקידים וזהויות, ולשוחח על תקופת המקרא בהשוואה לימינו, בין השאר בהקשר זכויות האדם. הפעילויות שבספר זה יכולות להועיל.
  
  מומלץ להיעזר בספרו התמציתי של חיים ה. כהן, זכויות אדם במקרא ובתלמוד, ספריית "אוניברסיטה משודרת", תל אביב: משרד הביטחון – ההוצאה לאור, 1989.
  
• בלימודי גיאוגרפיה תוכלו לשלב פעילויות להכרת הרעיון של זכויות האדם, כמבוא לעבודת חקר על מצב הקיום של זכויות האדם במקומות שונים בעולם, ועל פעילויות של נוער בעולם לקידום זכויות האדם באזורים שונים.
  
  ראו, למשל, מקורות מקוונים לאקטיביזם של נוער ברשימה הביבליוגרפית בסוף הספר. ראו גם הפרק על אקטיביזם של נוער.
  
• בלימודי מתמטיקה תוכלו להדגים את שימושיה של המתמטיקה בפעילות הכלכלית של המדינה ושל המגזר העסקי, ולהעלות שאלות של צדק כלכלי, שיש להן נגיעה לזכויות האדם הכלכליות והחברתיות. כמבוא לסוגיות אלה ניתן לנהל פעילויות המופיעות בספר זה, ולקשר אותן לזכויות הכלכליות שברשימת זכויות האדם.
• לימודי אנגלית כשפה זרה יכולים להוות הזדמנות להיחשף לתכנים הקשורים בזכויות האדם: החל מסיפורים על נוער במדינות שונות ברחבי העולם שזכויות האדם שלו נפגעות תדיר, ועד התקשרויות באמצעות האינטרנט עם ארגונים של נוער הפועלים לקידום זכויות האדם, בין אם זכויות האדם האזרחיות והפוליטיות ובין אם זכויות האדם החברתיות והכלכליות. (ראו כתובות של ארגונים ברשימה הביבליוגרפית בסוף הספר). הפעילויות שבספר זה יכולות לשמש מבוא להבנת רעיון זכויות האדם ולהיכרות עם רשימת זכויות האדם.
  
  ראו גם יחידות לימוד שמציעה רשת אמית לשיעורי אנגלית כשפה זרה, ללימוד על זכויות הילד:
  www.amit.org.il/learning/english/childrensrights/index.htm, www.amit.org.il/learning/english/unit19.htm
  
• בלימודי תולדות האמנות הפלסטית תוכלו לשלב פרק העוסק בשימוש באמנות בתקופות שונות (ציור, פיסול, כרזות, עטיפות של ספרים ושל כתבי עת לנוער, בולים – כולל אלה של השירות הבולאי של האו"ם), לביטוי אמירות חברתיות הקשורות בזכויות האדם. זו גם הזדמנות לדון ביכולתה של האמנות הפלסטית להשפיע על שינוי חברתי. בהכשרה ליצירה אמנותית אפשר לעודד את התלמידים ואת התלמידות להביע רעיונות חברתיים הקשורים בזכויות האדם. תכני הפעילויות שבספר יכולים לשמש מקור להבנת מניעי יצירותיהם של אחרים, כמו גם מקור להשראה ליצירה.
• כך גם בלימודי אמנויות הבמה (תיאטרון, מחול, מוסיקה) וקולנוע. האמנויות הללו משופעות באמירות חברתיות הקשורות בזכויות האדם, במיוחד כמחאה נגד משטרים מדכאים או לקידום השלום והרווחה בעולם. זו גם הזדמנות לדון ביכולתן של האמנויות הללו להשפיע על שינוי חברתי. גם כאן, תכני הפעילויות שבספר יכולים לשמש מקור להבנת מניעי יצירותיהם של אחרים, בלימודי תולדות האמנויות הללו, כמו גם מקור להשראה ליצירה בהכשרה ליצירה אמנותית.
• בלימודי מדעים וטכנולוגיה תוכלו לשלב פרק העוסק בדילמות אתיות שמלוות שימוש בטכנולוגיות מסוימות. רוב הדילמות קשורות בסיכון של פגיעה בזכויות האדם. יש פעילויות בספר, שיכולות לסייע להסתכל בדילמות הללו ב"משקפי זכויות האדם", ולדון בהן באורח מובנה ופורה תוך כדי שימוש ב"שפת זכויות האדם".
• ולבסוף, גם לימודי מיומנויות שימוש במחשב יכולים להוות הזדמנות לחשוף את התלמידים לתחום של זכויות האדם. לתרגול ייצוג נתונים בעזרת התוכנה "אקסל" (Excel) תוכלו, למשל, לעודד את התלמידים ואת התלמידות להיעזר באינטרנט כדי למצוא נתונים על הפרות של זכויות האדם בישראל ובמקומות שונים בעולם, או על פעילויות של ארגונים חברתיים בכלל ושל ארגוני נוער בפרט, ברחבי העולם, לקידום זכויות האדם במדינות שהאוכלוסיה שלהן נתונה למשטר מדכא או לעוני, לרעב, לתחלואה ולתמותה קיצוניים. גם מצגות שילמדו התלמידים להכין בעזרת התוכנה "פאוארפוינט" (PowerPoint) יכולות לכלול תכנים הקשורים בזכויות האדם. תוכלו למצוא בספר זה המלצות למקורות מידע מקוונים, הן ברשימה הביבליוגרפית המרוכזת והן בהערות שוליים הפזורות בפרקים השונים.

איך מלמדים ואיך מחנכים?

מה תפקיד המורה? בעיקר הנחייה סדנאית. לדעתנו, סדנא היא שמאפשרת התמודדות עם סוגיות של זכויות האדם, מפני שמעורבות בהן תפישות עולם ועמדות על מה שראוי בכלל ביחסים בין בני אדם, ובפרט איך ראוי לרשויות השלטון לפעול. לפני שתגשו להנחיית הפעילויות, חשוב שתזכרו כי בקבוצה המונחית במסגרת סדנא יש שתי התרחשויות בעת ובעונה אחת: יצירת ידע ותהליכים קבוצתיים.

א. יצירת ידע: הפעילות נעשית בקבוצות קטנות, בהנחיית המורה. התכנים – מושגי היסוד, התפיסה הבסיסית של רעיון זכויות האדם והמידע על הנעשה בישראל ובעולם בתחום זכויות האדם – נבנים תוך כדי חיבורם לחוויות יומיומיות של הנוער. העבודה בקבוצות קטנות, ועיבוד התכנים כך שיהפכו רלבנטיים לחוויות היומיום של הנוער, מאפשרים לתוכן להפוך בסיס להתמודדות עם דילמות יומיומיות, בסיטואציות שהתלמיד והתלמידה מצויים בהן במעגלים השונים של חייהם.

ב. לצד יצירת ידע, מהווה הפעילות הזדמנות לקבוצה לבחון ולנתח את התהליכים הקבוצתיים שלה עצמה ב"משקפיים של זכויות האדם". כך, לצד למידה של תוכן, מתקיימת למידה חווייתית הלכה למעשה, ופיתוח התנהגות של עבודה בקבוצה שמקיימת את זכויות האדם. ההנחה היא, כי התנהגות המקיימת את זכויות האדם של הזולת ניתנת ללימוד ולשיפור, דרך התנסות והיחשפות לסיטואציות מציאותיות. הקבוצה מהווה הזדמנות לפתח התנהגות כזו.

הנה עצות אחדות, שיוכלו לסייע בניהול הפעילויות באופן סדנאי:

• נסו להקפיד על קיום הפעילויות בקבוצות קטנות (עד 20 משתתפים). מסגרת מוקטנת זו תסייע רבות במימוש המטרות של הפעילויות. אך אם אילוצי סביבת העבודה אינם מאפשרים זאת, אל נא תוותרו על הפעילות. מוטב פעילות של כיתה שלימה מאשר העדר כל פעילות.
• שימו לב לבניית רצף הפעילויות באופן שיצור הדרגתיות וקשר ביניהן, כך שידע ומיומנויות ייבנו באופן הגיוני.
• קבעו מסגרת: הציגו בפני הכיתה את גבולות הזמן ואת מה שמצופה ממנה כסטנדרטים של העבודה בסדנא. הקפידו להסביר מה מותר ומה אסור.
• מבחינת האקלים הקבוצתי – הקדישו זמן לקביעת צורת הישיבה, ושימו לב לשפת הגוף שלכם/ן (האם היא מזמינה להשתתפות? מסויגת?).
• השתמשו בסוגים שונים של פעילויות, ככל שתרגישו נוח איתן. הגיוון ייצור עניין וחוויה. אפשרו והגבילו – התייחסו לסיפורים ולחוויות העולות מהמשתתפים, אך זכרו את המטרה של הפעילות, וסננו נושאים כדי למנוע "הצפה".
• סכמו כל פעילות, ואפשרו מקום למשוב.
• תנו מקום לקונפליקטים ולדילמות. אין צורך שתבואו עם "התשובה הנכונה", מכיוון שלדילמות שעניינן זכויות האדם אין כאלה. התפקיד העיקרי של המורה הוא לאפשר את הקולות השונים – את התפיסות הערכיות השונות או את האינטרסים השונים – לשקף אותם ולהדגיש אותם ואת המתחים בקבוצה סביב דיעות שונות. כמו כן, נסו ליצור פרובוקציות ודילמות על ידי שאלות פתוחות, או על ידי הצגת חלופות. כל אלה יתרמו רבות לעושרה של הסדנא.

אחרי שהצענו את כל זאת, שיטות ההוראה שמאפיינות את הפעילויות שבספר הן רק חלק משיטות ההוראה שמציעה הספרות הדידקטית העוסקת בחינוך למחויבות לזכויות האדם. לכן נציע, שתראו בספר הזה רק נקודת מוצא.

ספרי הפעילויות שכללנו ברשימה הביבליוגרפית כוללים דגמים רבים של פעילויות, למשל: סיעור מוחות לחשיבה על פתרונות אפשריים של בעיות חברתיות; ניתוח מקרים בדיוניים וממשיים; השגת מידע באמצעות ראיונות ושאלונים בקהילה, או באמצעות סיורים לימודיים; השגת מידע באמצעות חקרשת; משחקים; ביטוי יצירתי במדיה שונים; דגמים שונים של דרמטיזציה (תיאטרון רחוב, תיאטרון בובות, משחק תפקידים); משפט מבוים; חקר; פשר דימויים בצילומים, בציורים, בקומיקס ובקריקטורות; כתיבת יומן; מצגות; פאנל מומחים.

הרשימה הזו עשויה לשמש מקור לרעיונות נוספים. מחלקת החינוך של האגודה לזכויות האזרח תשמח ללמוד מניסיונכם/ן, ולהוסיף במהדורה הבאה של הספר פעילויות שהביאו לכן/ם חוויה של הצלחה בהוראה ובהנחיה.

תודות
ספר זה לא היה יוצא לאור ללא התרומה העצומה של ד"ר נעמי יוספסברג, מנחה ועמיתה במחלקת החינוך, ושל נועה זנדבנק, רכזת חינוך לתחום מערכת החינוך.

הספר הוא פרי הניסיון המצטבר במחלקת החינוך של האגודה לזכויות האזרח. רבים וטובים לקחו חלק בפיתוח התורה שבעל-פה, שהועלתה כאן על הכתב, חברי צוות המחלקה לדורותיהם, מנחי הסדנאות ואנשי חינוך השוקדים על המשימה של חינוך לזכויות אדם במוסדות חינוך, ביניהם: טלי בן-גל, תמי הראל בן-שחר, תמר זילברשטיין, יותם חותם, נאוה רוזן, גלית בכור. לכולם תודה.

כמו כן ברצוני להודות לאלדד להמן על ההגהה ועריכת הלשון, שנעשתה בהתנדבות; לדן יקיר, שהעיר הערות חשובות ומועילות; ולכל מי ששמה או שמו נשמט בטעות ועל כך אני מתנצלת מראש.

דובית אטר

מנהלת מחלקת החינוך

 העושות והעושים במלאכה:

יוזמה והנחייה: דובית אטר

כתיבה: נועה זנדבנק ונעמי יוספסברג

הגהה ויעוץ לשוני: אלדד להמן

עיצוב גרפי ואיורים: נעמה בנזימן

ביצוע גרפי: נועה ליכטינגר

עיצוב סמלים: ענת קלימן

© כל הזכויות שמורות.
האגודה לזכויות האזרח בישראל (2005)

לתגובות והערות על הפעילויות ולהזמנת החוברת אפשר לפנות דרך עמוד "צרו קשר".

פרקים נוספים:

מבוא: מהן זכויות האדם, ומה תפקידן בחברה שלדעתנו ראוי לחיות בה?

פרק ראשון: פעילויות בנושא זכויות האדם – כללי

פרק שני: פעילויות בנושא הזכות לכבוד

פרק שלישי: פעילויות בנושא הזכות לשוויון

פרק רביעי: פעילויות בנושא זכויות ילדים

פרק חמישי: פעילויות בנושא חירויות

פרק שישי: פעילויות בנושא הזכות להליך הוגן

אקטיביזם של נוער לקידום זכויות האדם

ביבליוגרפיה מומלצת

מתוך "זכויות או לא להיות – ספר פעילויות: מדריך לכל מורה בנושא זכויות אדם", שנכתב ע"י מחלקת החינוך של האגודה בשנת 2004, ומיועד לבתי הספר העל-יסודיים ולחטיבות הביניים. להלן הפרק החמישי – פעילויות בנושא חירויות.

מטרת הפעילויות על חירויות היא הכרת החשיבות של החירויות השונות ביחסים בין הפרט לבין המדינה; הכרת מקומן של זכויות האדם בהיסטוריה; והכרת סוגי החירויות מקובלות כזכויות אדם. יושם דגש על המורכבות הנוצרת כאשר קיומן של חירויות עומד מול קיומן של זכויות אחרות, ועל הצורך במציאת איזונים במקרים כאלה.

פעילות מס` 1: הזכות להפגין

מבוסס על פעילות מתוך ספר הרעיונות למורה בנושא זכויות אדם ואזרח בישראל, בן-גל טלי, הוצאת האגודה לזכויות האזרח בישראל, 1993.


מטרה:

הכרת הזכות להפגין, חשיבותה וגבולותיה

מסגרת הפעילות:

45 דקות

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

• עותקים של "בקשת רשיון לעריכת אסיפה/תהלוכה" – כמספר קבוצות העבודה. את הטופס ניתן למצוא באתר משטרת ישראל, יחד עם הסברים על כללי בקשת רשיון להפגנה:http://www.police.gov.il/sherut_umeyda/hanchayot_utfasim/xxabd_hanch.asp
• עותקים מדף עבודה מס` 1 למחצית מקבוצות העבודה. עותקים מדף עבודה מס` 2 למחצית מקבוצות העבודה (ראו נספח מס` 16).
• עותקים של דף המידע ("זכותון") "דע את זכויותיך" (ראו נספח מס` 17).

מהלך הפעילות:

שלב א`: תכנון הפגנה

1. חלקו את הכיתה לקבוצות עבודה בנות שלושה עד חמישה. מספר הקבוצות חייב להיות זוגי.
2. מחצית הקבוצות יקבלו דף עבודה מס` 1, ומחציתן – דף עבודה מס` 2. אפשר להתאים את סיפורי האירוע לאירועים אמיתיים ביישוב שבו נמצא בית הספר, או לאירועים בבית הספר עצמו.
כל קבוצה תקבל גם עותק מבקשת הרשיון להפגנה.
3. בקשו מהקבוצות לתכנן את ההפגנה לפי סיפור האירוע שקיבלו – כולל סיסמאות שאותן ירצו להניף על שלטים במהלך ההפגנה – ולהגיש בקשה לרשיון הפגנה.
הדגישו כי יש למלא את הטופס על כל סעיפיו.

שלב ב`: אישור הבקשה לרשיון

1. קבוצות, שקיבלו את דף העבודה מס` 1, יגישו את הבקשה לרשיון ואת תכנית ההפגנה לקבוצות
שקיבלו את דף העבודה מס` 2, ולהפך.
2. כל קבוצה תשחק עתה את תפקיד מפקד/ת המשטרה, שיחליטו אם לאשר את ההפגנה ובאלו תנאים.
בשלב זה תקבל כל קבוצה צילום של ה"זכותון", כמקור מידע לצורך ההחלטה. על הקבוצה לנמק כל החלטה.

שאלות לדיון:

• כמה הפגנות אושרו? למי אישרו או לא אישרו להפגין? האם יש מכנה משותף למי שאושר להפגין ולמי שלא אושר להפגין (דתיים/חילונים, עשירים/עניים, נשים/גברים וכדומה)? האם הייתה נטייה לפסול הפגנות על רקע השקפה, או על רקע אלימות קודמת של הקבוצה?
• מה מתוך התכניות אושר? אלו סוגי סיסמאות או ביטויים אושרו ואלו לא אושרו? מה היה הגבול/הקו האדום (פגיעה באחר)?
• מה משמעות הזכות להפגין? מדוע חשוב לשמור עליה מפני פגיעה/הפרה? מה מתאפשר באמצעות הזכות להפגין (חופש ביטוי, מחאה, כוח לשנות, להעלות את מודעות הציבור, לקחת חלק פעיל בקביעת חייך הפרטיים)?
• אלו ערכים התנגשו עם הזכות להפגין? כיצד נקבעה עליונות ערך אחד על אחר?
• באלו זכויות אדם אחרות עלולות כרזות לפגוע (הזכות לשם טוב, הזכות לפרטיות)?
• האם כמות המפגינים משפיעה על הזכות להפגין? האם כרזות פוגעות, שנישאות בידי מעט, שונות מאותן כרזות, הנישאות בידי המונים?
• האם יש שוני בלגיטימציה, בין הפגנה נגד המדינה ונציגיה לבין הפגנה נגד גוף פרטי? האם האחת דורשת יותר החמרות והגבלות מהשניה (למשל, הנפת שלטים עם ביטויים אלימים וקיצוניים מול בתי חרושת בבעלות פרטית, לעומת כאלה מול משרדי ממשלה)?

פעילות מס` 2: הזכות לבחור ולהיבחר

הרעיון לפעילות הוא של גלית בכור.


מטרה:

הכרת הזכות לבחור ולהיבחר

מסגרת הפעילות:

שיעור אחד (45 דקות)

גודל הקבוצה:

עד כיתה

עזרים:

פתקי הצבעה בבחירות

מהלך הפעילות:

1. חלקו את הכיתה לקבוצות של שניים-שלושה.
2. פזרו על הרצפה פתקי הצבעה הפוכים. כל קבוצה תאסוף עשרה פתקים הפוכים. את הפתקים הנותרים – הפוכים גם הם – שימו ב"קופה".
3. כל קבוצה בתורה תניח על הרצפה משפט / מילה מתוך האותיות שבפתקים. אין להרכיב מילה / משפט מפתק של רשימה אחת בלבד. לכל מילה/משפט יינתן ניקוד (ראו טבלת ניקוד בנספח מס` 18). לאחר שהקבוצה הניחה מילה/משפט, היא יכולה (בתור הבא) לשחק עם המילים/משפטים של הקבוצות האחרות (יינתן ניקוד רק על התוספות שלה). אם לקבוצה אין מה לעשות בתורה, עליה לקחת כרטיס מהקופה. אפשר להפסיק את המשחק לאחר שנבנו מילים אחדות, או לסיים את המשחק כאשר אין יותר כרטיסים בקופה. הקבוצה המנצחת היא זו שצברה את הניקוד הגבוה ביותר.

שאלות לדיון:

• מה מסמנות האותיות?
• האם מוכרות לכם/ן המפלגות המופיעות בפתקים?
• מדוע חשוב לדעת את הקשר בין סימנה של המפלגה לבין המצע שלה?
• מדוע ראוי לכלול את הזכות לבחור ולהיבחר ברשימת זכויות האדם? האם יכולה להתקיים דמוקרטיה ללא מימוש זכות זו?
• במה מותנות הזכויות האלה? מדוע קיימת התניה זו?
• באלו עוד תנאים ראוי, אם בכלל, להגביל את הזכויות האלה? (עבר פלילי? אי תשלום מסים…?)
• אלו השלכות יכולות להיות להגבלת הזכויות לבחור ולהיבחר?
• האם יש בתנאים המגבילים הבדל בין הזכות לבחור לבין הזכות להיבחר?
• מלבד המדינה, היכן עוד מתקיימות – או יכולות להתקיים – הזכויות לבחור ולהיבחר?
• האם יש ארגונים, או גופים קהילתיים אחרים, שבהם ישנן הגבלות על הזכויות הללו? עד כמה ראוי להטיל את ההגבלות הללו?

פעילות מס` 3: חופש הביטוי והחופש לקבל מידע

ראו לרקע על הזכות לחופש הביטוי במהדורה המקוונת של המדריך לאזרח: מדריך לזכויות ולחובות של האדם והאזרח בישראל (2000), מהדורה מתוקנת, ירושלים: הוצאת האגודה לזכויות האזרח בישראל וסיכוי – העמותה לקידום שוויון הזדמנויות:

http://www.acri.org.il/hebrew-acri/engine/story.asp?Id=26

באותו מקור ראו לרקע על הזכות לקבל מידע באופן חופשי:

http://www.acri.org.il/hebrew-acri/engine/story.asp?Id=78

מטרות:

• הבנת החשיבות של חופש הביטוי לצורך גיבוש עמדה בעניינים שעל סדר היום, והבנת החשיבות של קבלת מידע ממקורות רבגוניים על המתרחש במדינה ומחוצה לה, מכל מקור ובכל נושא.
• התמודדות עם התנגשויות אפשריות בין שתי הזכויות לבין זכויות אחרות, או בין שתי הזכויות לבין ערכים ואינטרסים של פרטים, של החברה כולה או של קבוצות בתוכה.

מסגרת הפעילות:

90 דקות

גודל הקבוצה:

כיתה

עזרים:

3-4 עמודי ידיעות חדשותיות של עיתונים יומיים שונים, שפורסמו באותו היום.

מהלך הפעילות:

חלק א`: פלורליזם בעיתונות הכתובה

עיבוד פעילות מתוך:
Copyright © UNESCO 1998, All Human Beings …: A Manual for Human Rights Education, pp. 95, 142.

1. חלקו את הכיתה לקבוצות של ארבעה-חמישה, ותנו לכל קבוצה את דפי העיתונים.
2. כל קבוצה תנתח את הידיעות בעיתונים ותסכם את ממצאיה: מיקום הידיעה בעיתון, הכותרת של הידיעה, גודל המקום שהוקדש לידיעה, והאם היא מלווה בצילום/באיור.
3. במליאה תציג כל קבוצה את ממצאיה, ואלה יירשמו על הלוח.

שאלות לדיון:

(א) שאלות על הידיעות בעיתונים:

• אלו ידיעות קיבלו באיזה עיתון את החשיבות הגדולה ביותר?
• עד כמה היו הבדלים בין העיתונים מבחינת החשיבות שכל עיתון ייחס לידיעה, בהשוואה לעיתון/ים אחר/ים שפרסם/ו את אותה הידיעה?
• מה הסממנים למידת החשיבות שעיתון מייחס לידיעה החדשותית?
• איזה רושם מתקבל מניסוח כותרות הידיעות על מושא הידיעה, ועד כמה חבויה בכותרת עמדת העיתון כלפי הידיעה?
• אילו ידיעות פורסמו רק בחלק מהעיתונים, ומה ניתן לשער מכך על סדרי העדיפויות של העיתון?

(ב) שאלה על גבולות חופש המידע

עד כמה ראוי להימנע מפרסום ידיעה, גם אם היא נכונה?

כתבו על הלוח את הקריטריונים שיעלו.
לצורך הדיון אפשר לקבץ את הקריטריונים לשני הקשרים עיקריים, שבהם יכולות להיות התנגשויות עם הזכות לקבל מידע באופן חופשי –
(1) התנגשות עם הזכות לפרטיות ועם הזכות לשם טוב:

• באילו מקרים נוכל להצדיק דווח על עניין פרטי של דמות מפורסמת (נבחרי/ות ציבור, "כוכבים/ות" בתחום המוסיקה או הטלנובלות, ועוד) בלא לבקש את רשותה, למשל פרטים הקשורים לחיי הנישואין, למצב הכספי, למצב הבריאות וכיוצ"ב?
• מה עשוי להיות חשוב לנו לדעת, ולשם מה, ומה יכול להיחשב "מציצנות" בלבד?
  דוגמאות לצורך דיון בשאלה זו יכולות להיות, למשל, פרסום סיבת פטירתה של הזמרת עפרה חזה ז"ל (איידס), או פרשת אהבים של שר/ה עם אחר/ת (בהבדל מפרסום חקירה שמתנהלת נגד שר/ה בחשד לקבלת שוחד): אלמלא הייתה העיתונות מגלה את הידיעות הללו, ומפרסמת אותן ברבים, איך היה הציבור מרגיש ואיך ראוי היה שיגיב אם תתברר הידיעה מאוחר יותר? מתי ראוי שהזכות לחופש המידע תגבר על הזכות לפרטיות, ומתי ראוי שהזכות לפרטיות תגבר על הזכות לחופש המידע?

(2) התנגשות עם פגיעה אפשרית ברגשות של קבוצות מסוימות (למשל ברגשות דתיים), או באינטרסים של החברה (למשל בביטחון המדינה, או בסדר הציבורי):
עד כמה ניתן להצדיק צנזורה על עיתונות על בסיס האינטרס הציבורי?
אפשר לארגן את הכיתה לדיון שבו מחצית תכין טיעונים בעד צנזורה על עיתונות, והמחצית השניה תכין טיעונים נגד צנזורה על עיתונות.
שאלות נלוות יכולות להיות:
מי ראוי שיקבעו עד כמה יש להתחשב ברגשות על חשבון חופש הביטוי (הממשלה; המשרד הממשלתי הרלבנטי; הציבור באמצעות הכנסת)? מי ראוי שיקבעו מה ייחשב ביטחון המדינה? איך נמנע את הסכנה שמי שיקבעו את גבולות חופש הביטוי יעשו זאת ממניעים צרים?

בשני ההקשרים הללו ניתן להרחיב את הדיון, מעבר לעיסוק בידיעות חדשותיות, גם לעיסוק בהבעה אומנותית בעיתון (למשל באמצעות קריקטורות או קומיקס) ולהבעת דיעות בעיתון.

בעקבות הדיון הכיתה תנסח כללים מוסכמים לחופש הביטוי ולחופש לקבל מידע, ולגבולותיהם.

חלק ב`: יישום לחופש הביטוי בעיתון בית הספר

ניתן לבצע את הפעילות, ואת הדיון שבעקבותיה, בכל כיתות בית הספר במקביל, ולהשלים בדיונים בדוגמאות מחיי בית הספר.
הכללים שינוסחו בסוף הדיונים בכל כיתה יינתנו למועצת התלמידים. זו תדון בהצעות, ומתוכן תנסח כללים לחופש הביטוי ולגבולותיו בעיתון בית הספר, שיחייבו הן את העורכים/ות והן את הכותבים/ות.
הבסיס לכללים המגבילים יהיה הכרה בזכות לחופש הביטוי, הן כשמדובר בהבעת דיעה (לצורך שכנוע) כלפי סוגיה כלשהי שעל סדר היום בבית הספר, והן כשמדובר ביצירה אומנותית. הכללים המגבילים יקחו בחשבון את ההתנגשויות האפשריות בין הזכות לחופש הביטוי והזכות לקבל מידע לבין הזכות לפרטיות והזכות לשם טוב. יש להזהר לא להפריז בהעלאת הנימוק של פגיעה ברגשות של קבוצות בתוך בית הספר, כדי לא להגביל יתר על המידה את עיתון בית הספר לקיים את הזכות לחופש הביטוי ואת הזכות לקבל מידע.

נספחים

נספח מס` 16: דפי עבודה

דף עבודה מספר 1

את קבוצה של דתיים ושל דתיות בחיפה, המבקשת להפגין מול בניין העירייה ולדרוש סגירה של חנויות, של בתי עסק, של מסעדות ושל מקומות בילוי בשבתות ובחגים.

בהפגנות קודמות, בערים אחרות, נוצרו עימותים חריפים בין דתיים לבין חילוניים.

נציגות של הקבוצה פנתה למשטרה בבקשה לאשר את קיום ההפגנה, ונתבקשה למלא את הטופס הרשמי: "בקשת רשיון לעריכת אסיפה/תהלוכה" .

תכננו את ההפגנה – תאריך, שעה, מסלול, תוכן הכרזות שתישאו, סיסמאות שתניפו על שלטים וכו`. לאחר מכן מלאו את הטופס.

נסו לתכנן את מהלך ההפגנה ואת תכניה כך, שיהיו אטרקטיביים הן לקהל שמסביב והן לאמצעי התקשורת.

דף עבודה מספר 2

את קבוצה של מי שנפגעו ממצוקת הדיור בארץ – עולים חדשים חסרי דיור ויושבי אוהלים – המבקשת להפגין כנגד אזלת ידה של הממשלה, ושל שר השיכון בפרט.

בהפגנות קודמות הופר הסדר הציבורי, נחסמו כבישים ונפגעו שוטרים.

הקבוצה מבקשת להפגין שוב, הפעם מול הווילה שבנה לו שר השיכון בשכונת יוקרה.

נציגות של הקבוצה פנתה למשטרה בבקשה לאשר את קיום ההפגנה, ונתבקשה למלא את הטופס הרשמי: "בקשת רשיון לעריכת אסיפה/תהלוכה" .

תכננו את ההפגנה – תאריך, שעה, מסלול, תוכן הכרזות שתישאו, סיסמאות שתניפו על שלטים וכו`. לאחר מכן מלאו את הטופס.

נסו לתכנן את מהלך ההפגנה ואת תכניה כך, שיהיו אטרקטיביים הן לקהל שמסביב והן לאמצעי התקשורת.

נספח מס` 17: "זכותון"

האגודה לזכויות האזרח
דע את זכויותיך

הזכות להפגין

הזכות להפגין מהי:
הזכות להפגין היא זכות יסוד בכל משטר דמוקרטי. היא משקפת את הזכות להביע דעה במקומות ציבוריים, לרבות מחאה נגד מדיניות או מעשים של הרשויות. למרות חשיבותה, אין היא מוחלטת. אסור למפגינים לפגוע בזכויותיהם של אחרים תוך כדי הפגנה. חובה על המפגינים לשמור על הסדר ועל השלום ולא ליצור מטרדים לציבור.

רישוי להפגנה
החוק דורש רשיון לשני סוגים של התקהלויות:
תהלוכה: "50 איש או יותר המהלכים יחד או המתקהלים כדי להלך יחד ממקום למקום בין שהם בתנועה ממש ובין אם לאו, בין שהם ערוכים בצורה כלשהי ובין אם לאו".
אספה: "50 איש או יותר שהתקהלו כדי לשמוע נאום או הרצאה על נושא בעל עניין מדיני או כדי לדון בענין כזה".
משמרת מחאה שקטה, שנושאים בה כרזות, שאין עמה מצעד, אינה טעונה רשיון. להתקהלות של פחות מ-50 איש אין צורך ברשיון. כן אין צורך ברשיון להתקהלות ללא נאום או דיון וללא תהלוכה.
ברחבת הכנסת חל דין מיוחד: יש צורך ברשיון לכל הפגנה.

יצוין שלעתים המשטרה מפזרת הפגנה שאיננה טעונה רשיון, בטענה שהיא זקוקה לרשיון. האגודה לזכויות האזרח בישראל משתדלת לתקן מצב זה.

בבקשה לרשיון יש לפנות בכתב למשטרת ישראל, למפקד הנפה או המרחב אשר בתחומם אמורה להיערך התהלוכה או האספה. הפנייה תיעשה חמישה ימים לפני המועד שנקבע לתהלוכה או לאסיפה. המפקד יכול לתת רשיון כמבוקש, לסרב לתיתו או להתנותו בתנאים. הוא אף יכול לבטל רשיון שניתן. על סירוב המפקד לתת רשיון, על התנייתו בתנאים מגבילים או על ביטולו, אפשר לעתור לבית המשפט הגבוה לצדק (בג"ץ).

התקהלות בלתי חוקית
הפגנות נעשות בדרך כלל באמצעות התקהלות של מספר אנשים, התקהלות היא בלתי חוקית אם:
1. היא חייבת ברשיון ומתקיימת ללא רשיון.
2. היא חייבת ברשיון, קיבלה אותו, ולא נשמרו תנאיו: התקהלות של שלושה אנשים או יותר שראשיתה חוקית יכולה להפוך בלתי חוקית אם:
3. יש יסוד סביר לחשוש כי המתקהלים יפרו את השלום.
4. יש יסוד סביר לחשוש שההתקהלות תעורר אנשים אחרים להפר את השלום, ללא סיבה טובה.

בעצם קיומה של הפגנה שקטה אין חשש להפרת השלום. המשטרה חייבת להגן על מפגינים מפני התנכלות, ולכן אין בעצם הניסיון של אחרים להתנכל למפגינים כדי להפוך את ההתקהלות לבלתי חוקית: ואולם, אם יש התנכלות בפועל המופנית אל המתקהלים, והמשטרה אינה יכולה להפריד בין המפגינים לבין מתנכלים, ההתקהלות הופכת לבלתי חוקית.

פיזור
למשטרה סמכות לפזר התקהלויות בלתי חוקיות לאחר שהמתקהלים התבקשו להתפזר ולא עשו כן. אין למשטרה סמכות לפזר התקהלויות חוקיות.

מעצר
למשטרה סמכות לעצור אנשים שביצעו עברה. התנהגות אלימה, השתתפות בהתקהלות בלתי חוקית והפרעה לשוטר במילוי תפקידו הן עברות. אין למשטרה סמכות לעצור אדם שלא ביצע כל עברה (כגון: אדם שהשתתף בהתקהלות חוקית).

נספח מס` 18 : ניקוד אותיות לפעילות בנושא הזכות לבחור

א = 1
ב = 2
ג = 3
ד = 4
ה = 5
ו = 6
ז = 7
ח = 8
ט = 9
י = 10
כ = 20
ל = 30
מ = 40
נ = 50
ס = 60
ע = 70
פ = 80
צ = 90
ק = 100
ר = 200
ש = 300
ת = 400

תודות
ספר זה לא היה יוצא לאור ללא התרומה העצומה של ד"ר נעמי יוספסברג, מנחה ועמיתה במחלקת החינוך, ושל נועה זנדבנק, רכזת חינוך לתחום מערכת החינוך.

הספר הוא פרי הניסיון המצטבר במחלקת החינוך של האגודה לזכויות האזרח. רבים וטובים לקחו חלק בפיתוח התורה שבעל-פה, שהועלתה כאן על הכתב, חברי צוות המחלקה לדורותיהם, מנחי הסדנאות ואנשי חינוך השוקדים על המשימה של חינוך לזכויות אדם במוסדות חינוך, ביניהם: טלי בן-גל, תמי הראל בן-שחר, תמר זילברשטיין, יותם חותם, נאוה רוזן, גלית בכור. לכולם תודה.

כמו כן ברצוני להודות לאלדד להמן על ההגהה ועריכת הלשון, שנעשתה בהתנדבות; לדן יקיר, שהעיר הערות חשובות ומועילות; ולכל מי ששמה או שמו נשמט בטעות ועל כך אני מתנצלת מראש.

דובית אטר

מנהלת מחלקת החינוך

© כל הזכויות שמורות.
האגודה לזכויות האזרח בישראל (2004)

לתגובות והערות על הפעילויות ולהזמנת החוברת אפשר לפנות דרך הקישור "רציתי להגיד לכם ש…", בתחתית עמוד זה.